基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式實(shí)踐研究

南桂英 ，才曉茹 ，王園園 ，張春花 ，孟召霞 ，王磊 ，張冉 ，朱倩 ，牛杰 ，林秀芝 ，徐士美

（1.滄州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河北 滄州 061001，2.北京市朝陽區(qū)三環(huán)腫瘤醫(yī)院，北京100000）

教育部下發(fā)的 《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的通知》（教職成司函2015-2 號(hào)），標(biāo)志著開展校企聯(lián)合招生、 聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)探索工作正式啟動(dòng)”?，F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想相結(jié)合的一種校企合作職業(yè)教育制度。 它是一種以學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以校企深度參與和教師、 師傅深入指導(dǎo)為支撐的新型職業(yè)人才培養(yǎng)模式[1]。 現(xiàn)代學(xué)徒制要求企業(yè)的技能學(xué)習(xí)與學(xué)校的理論教育相結(jié)合， 注重校企合作與工學(xué)結(jié)合的協(xié)調(diào)統(tǒng)一， 實(shí)現(xiàn)企業(yè)與高職院校的雙元育人，交替訓(xùn)教、崗位培養(yǎng)，雙重身份、工學(xué)交替、崗位成才[2]，在提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要作用[3]，因此推行現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)。我校于2018 年成功獲批第三批教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn) （全國(guó)首個(gè)護(hù)理專業(yè)試點(diǎn)）[4]，為探索現(xiàn)代學(xué)徒制高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式奠定了基礎(chǔ)。

1 一般資料

現(xiàn)代學(xué)徒制要求職業(yè)院校與醫(yī)院要深度融合，協(xié)力探索實(shí)現(xiàn)雙主體育人[5]，學(xué)校自2014 年與北京市朝陽區(qū)三環(huán)腫瘤醫(yī)院進(jìn)行護(hù)理專業(yè)訂單培養(yǎng)，具備良好的合作基礎(chǔ)。 我校和北京市朝陽區(qū)三環(huán)腫瘤醫(yī)院作為河北省衛(wèi)生職教集團(tuán)理事長(zhǎng)、 副理事長(zhǎng)單位，積極探索衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，本研究選擇滄州醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校2018 級(jí)三年制?？谱o(hù)理現(xiàn)代學(xué)徒制班30 人為研究對(duì)象。

2 方法

在文獻(xiàn)分析[1，3-4]、校院雙方討論及專家咨詢、完善基礎(chǔ)上，形成調(diào)查問卷，從現(xiàn)代學(xué)徒制的社會(huì)認(rèn)知及北京市朝陽區(qū)三環(huán)腫瘤醫(yī)院對(duì)崗位人才需求角度出發(fā)，對(duì)護(hù)理崗位知識(shí)、技能、素質(zhì)需求等進(jìn)行專項(xiàng)調(diào)研，依據(jù)調(diào)研結(jié)果，結(jié)合國(guó)家護(hù)理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了院校教育融合、理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐交替的、 具有腫瘤護(hù)理特色的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)方案。 逐步構(gòu)建了較為完善的技術(shù)應(yīng)用人才培養(yǎng)模式，形成了完善的課程體系，強(qiáng)化了教師能力建設(shè)， 建設(shè)了校院深度融合的實(shí)訓(xùn)基地。

2.1 現(xiàn)代學(xué)徒制護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新

2.1.1 探索“三方聯(lián)動(dòng)、四共切入、五雙育人”的1.5年學(xué)校學(xué)習(xí)+1.5 年醫(yī)院在崗培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式由行業(yè)、醫(yī)院、學(xué)校三方聯(lián)動(dòng)，共同制定人才培養(yǎng)方案、共同開發(fā)專業(yè)課程、共同建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、共同打造雙師團(tuán)隊(duì)，辦學(xué)雙主體、育人雙導(dǎo)師、學(xué)員雙身份、教學(xué)雙任務(wù)、學(xué)習(xí)雙基地“五雙育人”的人才培養(yǎng)模式。第1 年學(xué)生在校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論為主，主要為專業(yè)基礎(chǔ)培養(yǎng)、專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，由校內(nèi)教師采用集體授課的方式完成，專業(yè)認(rèn)知、護(hù)理人員職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成、職業(yè)生涯規(guī)劃等知識(shí)學(xué)習(xí)由醫(yī)院導(dǎo)師承擔(dān)，第1、 第2 學(xué)期末到醫(yī)院分別進(jìn)行為期2 周的醫(yī)院崗位認(rèn)知。 第1 年分別在學(xué)校和醫(yī)院進(jìn)行教學(xué)（第3學(xué)期在學(xué)校，第4 學(xué)期在醫(yī)院），第3 學(xué)期完成專業(yè)核心課的學(xué)習(xí)，內(nèi)容由雙方導(dǎo)師共同承擔(dān)。第4 學(xué)期完成學(xué)徒崗位拓展課和學(xué)徒崗位核心課的學(xué)習(xí)，主要由院內(nèi)導(dǎo)師進(jìn)行授課， 上午跟導(dǎo)師臨床一線崗位實(shí)踐，下午教室理論學(xué)習(xí)。 第1 年在醫(yī)院在崗培養(yǎng)共8 個(gè)月（跟崗實(shí)踐6 個(gè)月，定崗實(shí)踐2 個(gè)月），主要為崗位技術(shù)能力、綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)。 第5 學(xué)期和第6 學(xué)期進(jìn)行跟崗實(shí)踐和定崗實(shí)踐，均由醫(yī)院導(dǎo)師以師帶徒方式進(jìn)行。 學(xué)生在第6 學(xué)期末參加國(guó)家執(zhí)業(yè)護(hù)士資格考試，在第6 學(xué)期完成8 個(gè)月崗位培養(yǎng)后進(jìn)行4 周的集中輔導(dǎo)，由學(xué)校導(dǎo)師承擔(dān)。

2.1.2 構(gòu)建“1+1+N”的校院交替訓(xùn)教、在崗培養(yǎng)的雙元育人教學(xué)模式 醫(yī)院與學(xué)校雙方共同制定雙導(dǎo)師聘用方案，明確導(dǎo)師選拔、聘任標(biāo)準(zhǔn)。 在教學(xué)過程中，雙方導(dǎo)師共同開展理論及實(shí)訓(xùn)教學(xué)，形成 “1+1+N”的院校育人體系，即由1 名醫(yī)院導(dǎo)師+1 名學(xué)校教師+3~5 名學(xué)生組成的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、雙向服務(wù)的新型院校育人教學(xué)模式。醫(yī)院導(dǎo)師有豐富的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教師有扎實(shí)的理論知識(shí)功底， 雙導(dǎo)師與學(xué)生簽訂培養(yǎng)協(xié)議，每組導(dǎo)師負(fù)責(zé)3～5 名學(xué)生的育人和教學(xué)指導(dǎo)。通過雙元育人教學(xué)模式的推動(dòng)，學(xué)生可以獲得理論學(xué)習(xí)和操作實(shí)踐的雙重鍛煉， 從而促進(jìn)護(hù)理綜合素質(zhì)的提高[6]。

2.2 對(duì)接醫(yī)院崗位需求，構(gòu)建具有腫瘤特色“課證融通”的課程體系

2.2.1 結(jié)合醫(yī)院護(hù)理崗位要求進(jìn)行課程體系模塊化重構(gòu) 依據(jù)國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱和國(guó)家護(hù)理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)接醫(yī)院護(hù)理崗位需求，增設(shè)了學(xué)徒崗位能力課程模塊,形成了包含公共基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)核心課程模塊、學(xué)徒崗位核心課程模塊、學(xué)徒崗位拓展課程模塊、學(xué)徒崗位實(shí)踐課程模塊6 個(gè)模塊的課程體系[7]。 在學(xué)徒崗位課程模塊建設(shè)中，根據(jù)醫(yī)院崗位需求，設(shè)置了內(nèi)科護(hù)理學(xué)徒崗位課程、外科護(hù)理學(xué)徒崗位課程、手術(shù)室學(xué)徒崗位課程、配液室學(xué)徒崗位課程，學(xué)校與醫(yī)院共同開發(fā)《常見腫瘤病人的護(hù)理》《疼痛護(hù)理》《安寧療護(hù)》3 門課程，既輔助學(xué)生考取國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證書，又能滿足腫瘤醫(yī)院特色需求。增加護(hù)士人文修養(yǎng)、人際溝通等選修課學(xué)時(shí)，將學(xué)生人文素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融于專業(yè)教育的過程中， 達(dá)到人文教育和專業(yè)教育的統(tǒng)一[8]。

2.2.2 應(yīng)用臨床新技術(shù)、 新規(guī)范更新課程標(biāo)準(zhǔn)及課程內(nèi)容 根據(jù)醫(yī)院護(hù)理崗位群工作流程和能力要求，在原有的基礎(chǔ)上調(diào)整課程內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)，緊跟專業(yè)發(fā)展，將護(hù)理領(lǐng)域的新技術(shù)、新規(guī)范融入教學(xué)內(nèi)容[9]，校院雙方共修訂《健康評(píng)估》《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》《內(nèi)科護(hù)理》《外科護(hù)理》《婦產(chǎn)科護(hù)理》《兒科護(hù)理》6門專業(yè)核心課課程標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化課程內(nèi)容；基于醫(yī)院護(hù)理工作過程，整合內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理中涉及到腫瘤疾病[10]，共同開發(fā)出版院校融合課程《常見腫瘤病人的護(hù)理》雙元教材，根據(jù)腫瘤?？铺厣?，開發(fā)并編寫了《疼痛護(hù)理》《安寧療護(hù)》《常見腫瘤護(hù)理技術(shù)》3 門活頁式教材， 制定了課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.2.3 開發(fā)基于工作過程為主線線上線下課程資源以 《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》《內(nèi)科護(hù)理》《外科護(hù)理》《婦產(chǎn)科護(hù)理》《兒科護(hù)理》等課程資源為應(yīng)用基礎(chǔ)，運(yùn)用慕課、微課、VR、AR 等現(xiàn)代教育信息技術(shù)，開發(fā)專業(yè)核心能力課程資源， 共同打造基于醫(yī)院護(hù)理工作過程的《常見腫瘤病人的護(hù)理》課程，完成了以實(shí)際工作任務(wù)為主線的《常見腫瘤病人的護(hù)理》的線上及線下護(hù)理教學(xué)資源制作。

2.3 打造優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、雙向服務(wù)的現(xiàn)代學(xué)徒制導(dǎo)師團(tuán)隊(duì) 組建雙師型教師隊(duì)伍， 制定團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案和管理制度。醫(yī)院導(dǎo)師缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)理論知識(shí)，不能將職業(yè)崗位群按教學(xué)范式整理出具有典型意義的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)[11]，通過師資培訓(xùn)、年度考核、職稱評(píng)審等措施，鼓勵(lì)醫(yī)院導(dǎo)師到校學(xué)習(xí)，提高其教學(xué)能力[12]。而學(xué)校教師缺乏臨床實(shí)踐， 缺少對(duì)臨床?？谱o(hù)理新進(jìn)展的掌握， 通過把進(jìn)行醫(yī)院實(shí)踐納入到學(xué)校的職稱量化考評(píng)等措施，鼓勵(lì)學(xué)校教師深入臨床一線，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)護(hù)理教學(xué)的需求。雙方導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生全程的專業(yè)性學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)及護(hù)士資格考試的備考， 并將導(dǎo)師的工作納入雙方績(jī)效考核體系。

2.4 加強(qiáng)校院深度融合下的“醫(yī)院病房+校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室”“雙基地”建設(shè) 以現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)為契機(jī)，加強(qiáng)校院深度融合，整合優(yōu)質(zhì)資源，增大各級(jí)投入，開展職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)和實(shí)訓(xùn)教學(xué)改革， 以適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)需要[13]。 校院深度融合背景下，做好頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌資源，院校共建實(shí)訓(xùn)基地，服務(wù)于醫(yī)院所需的人才培養(yǎng)，實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)接醫(yī)院崗位能力、工作任務(wù)對(duì)接工作過程，全面體現(xiàn)崗位素養(yǎng)，模擬與真實(shí)相結(jié)合。 建成了虛擬與真實(shí)環(huán)境相結(jié)合的急救實(shí)訓(xùn)中心、腫瘤?？谱o(hù)理實(shí)訓(xùn)中心等。

2.5 采用階段化、多樣化、多元化的人才培養(yǎng)效果評(píng)價(jià) 考核過程階段化：課程考核、跟崗實(shí)踐考核、定崗實(shí)踐考核3 個(gè)階段。課程考核：采用過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的方式[14]。 跟崗實(shí)踐考核：考核內(nèi)容包括案例分析、護(hù)理大查房學(xué)習(xí)體會(huì)、健康宣教作業(yè)等。 由醫(yī)院導(dǎo)師進(jìn)行記錄并評(píng)價(jià)。 定崗實(shí)踐考核： 包括過程性考核和終結(jié)性考核。 采用第三方評(píng)價(jià)、雙方導(dǎo)師共同評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、患者評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，凸顯考核主體的多元化。 見表1。

表1 現(xiàn)代學(xué)徒制護(hù)理人才培養(yǎng)效果評(píng)價(jià)表

3 結(jié)果

3.1 構(gòu)建了“三方聯(lián)動(dòng)、四共切入、五雙育人”的1.5年學(xué)校學(xué)習(xí)+1.5 年醫(yī)院在崗培養(yǎng)”的人才培養(yǎng)模式由行業(yè)、醫(yī)院、學(xué)校三方聯(lián)動(dòng)，共同制定人才培養(yǎng)方案、共同開發(fā)專業(yè)課程、共同建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、共同打造雙師團(tuán)隊(duì)四共切入，辦學(xué)雙主體、育人雙導(dǎo)師、學(xué)員雙身份、教學(xué)雙任務(wù)、學(xué)習(xí)雙基地“五雙”育人的人才培養(yǎng)模式。 構(gòu)建了具有腫瘤特色“課證融通”的模塊化課程體系。 見表2。

表2 基于現(xiàn)代學(xué)徒制的護(hù)理專業(yè)模塊化課程體系

3.2 現(xiàn)代學(xué)徒制護(hù)理人才培養(yǎng)效果顯著 護(hù)理現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班改變“1 份試卷1 個(gè)考試成績(jī)”的考核結(jié)果方式，通過多樣化的考核形式、多元化的考核主體、多階段的考核結(jié)果，體現(xiàn)考核評(píng)價(jià)的全面、公平、公正。

30 名現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班護(hù)生期末課程成績(jī)?yōu)椋旱?1 階段課程考核（93.56±5.23）分；第 2 階段跟崗實(shí)踐考核，過程性考核成績(jī)?yōu)椋?4.38±5.15）分，終結(jié)性考核成績(jī)?yōu)椋?5.35±6.55）分；第 3 階段定崗實(shí)踐考核，過程性考核成績(jī)?yōu)椋?3.28±6.85）分，終結(jié)性考核成績(jī)?yōu)椋?2.62±7.33）分，均高于隨機(jī)選取的非試點(diǎn)班30 名護(hù)生的考核成績(jī)；試點(diǎn)班護(hù)生跟崗實(shí)踐階段考核總體成績(jī)均為優(yōu)秀， 導(dǎo)師對(duì)于跟崗護(hù)生的臨床護(hù)理能力的評(píng)價(jià)等級(jí)為優(yōu)；定崗實(shí)踐階段，試點(diǎn)班護(hù)生的人文素養(yǎng)評(píng)價(jià)及綜合職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)均優(yōu)于非試點(diǎn)班護(hù)生。

4 討論

4.1 現(xiàn)代學(xué)徒制促進(jìn)產(chǎn)教融合校院“雙元”育人校院雙方共同制定招生招工一體化方案， 學(xué)校與醫(yī)院共同制定選拔方案，根據(jù)醫(yī)院需求，確定招生規(guī)模和選拔條件。學(xué)生入學(xué)當(dāng)天即面試選拔，學(xué)生與醫(yī)院雙向選擇。選拔完成后，學(xué)校、醫(yī)院、學(xué)生共同簽訂三方協(xié)議，明確三方的責(zé)任與權(quán)利，學(xué)生隨即具備學(xué)生和準(zhǔn)員工雙重身份，學(xué)校、醫(yī)院共同參與招工、培養(yǎng)、就業(yè)的全過程，學(xué)生畢業(yè)考試合格后即可與醫(yī)院簽訂工作合同，成為醫(yī)院正式員工，真正實(shí)現(xiàn)招生招工一體化。 “雙基地”建設(shè)使學(xué)習(xí)者與虛擬及真實(shí)環(huán)境的相互作用，借助人本身對(duì)所接觸事物的感知和認(rèn)知能力，幫助啟發(fā)學(xué)員的思維[15]，以實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)中心輔助專業(yè)教學(xué)、進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練考核、開展職業(yè)技能培養(yǎng)鑒定的綜合功能[16]。 課程數(shù)字資源使師生可以通過平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)與交流，實(shí)現(xiàn)了虛擬項(xiàng)目與真實(shí)項(xiàng)目的高度融合、學(xué)校與醫(yī)院的密切合作。 以“四有”標(biāo)準(zhǔn)打造優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互聘共用的現(xiàn)代學(xué)徒制雙導(dǎo)師隊(duì)伍，借助多維度、多方式進(jìn)行校院師資培養(yǎng)，把專項(xiàng)培養(yǎng)融入到校院“雙元”育人的多個(gè)環(huán)節(jié)中[17]。

4.2 現(xiàn)代學(xué)徒制促進(jìn)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新 基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式探索實(shí)踐， 構(gòu)建了較為完善的技術(shù)應(yīng)用人才培養(yǎng)模式，形成了完善的課程體系，強(qiáng)化了教師能力，建設(shè)了校院深度融合的實(shí)訓(xùn)基地， 實(shí)現(xiàn)雙主體育人的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。本研究構(gòu)建具有腫瘤特色“雙證融通”的課程體系，實(shí)行校院交替訓(xùn)教、在崗培養(yǎng)的教學(xué)模式，打破“2 年學(xué)校學(xué)習(xí)+1 年醫(yī)院實(shí)習(xí)”傳統(tǒng)模式，把醫(yī)院在人才培養(yǎng)過程中主體培養(yǎng)功能前移，改為“1.5 年學(xué)校學(xué)習(xí)+1.5 年醫(yī)院在崗培養(yǎng)”的模式，讓學(xué)生“早臨床”得以實(shí)現(xiàn)。 模塊化課程體系將學(xué)生人文素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融于專業(yè)教育的過程中，院校共同開發(fā)出版院校融合雙元教材， 編寫活頁式教材。通過加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)教師教學(xué)能力建設(shè)、構(gòu)建對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程體系、 創(chuàng)新護(hù)理專業(yè)模塊化教學(xué)模式等核心任務(wù)，有效推動(dòng)護(hù)理專業(yè)教育教師、教材、教法的改革創(chuàng)新。

本研究從現(xiàn)代學(xué)徒制背景下護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程體系、導(dǎo)師隊(duì)伍、評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行探索實(shí)踐，初見成效。但由于護(hù)理專業(yè)作為第三批教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)起步較晚， 對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究仍處于探索階段， 下一步研究重點(diǎn)是通過效果評(píng)價(jià)的比較研究進(jìn)一步體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制護(hù)理教育的優(yōu)勢(shì)， 為深化護(hù)理教學(xué)改革提供參考。