怎樣提出“語(yǔ)文問(wèn)題”？

陳劍泉

摘 要 李華平教授的閱讀教學(xué)課始終以“問(wèn)題”主導(dǎo)著整個(gè)課堂，問(wèn)題是其課堂教學(xué)的靈魂。這些問(wèn)題具有“語(yǔ)文性”，屬于語(yǔ)文問(wèn)題，且主問(wèn)題下有一系列子問(wèn)題與之相呼應(yīng)。李教授能夠提出恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文問(wèn)題得益于他對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)和對(duì)文本解讀、深度教學(xué)的深入鉆研。李教授的語(yǔ)文問(wèn)題對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文課程建設(shè)、糾偏語(yǔ)文教學(xué)偏差、示范師生課堂關(guān)系具有重要價(jià)值。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);語(yǔ)文問(wèn)題;教育規(guī)律;文本解讀;深度教學(xué)

四川師范大學(xué)李華平教授，在2016年1月至2021年4月期間，在期刊《語(yǔ)文教學(xué)通訊》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》《中學(xué)語(yǔ)文》發(fā)表了14篇閱讀教學(xué)實(shí)錄，這些課例是李華平教授近五年時(shí)間在全國(guó)各地上的部分示范課，包括小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段，課文有《范仲淹的故事》《背影》《老王》《范進(jìn)中舉》《杞人憂天》《賣(mài)炭翁》《假如生活欺騙了你》《秋天的懷念》《關(guān)雎》《錯(cuò)誤》《再別康橋》等名篇，體裁涉及詩(shī)歌、寓言、散文、小說(shuō)。

李華平教授的閱讀教學(xué)課以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，遵循閱讀教學(xué)規(guī)律，遵守“一體兩翼”文本解讀觀，切切實(shí)實(shí)助推學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展，為語(yǔ)文教育作出了突出貢獻(xiàn)。通觀李教授發(fā)表的閱讀教學(xué)實(shí)錄，我們發(fā)現(xiàn)其教學(xué)過(guò)程中所提出的引發(fā)和推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展的“問(wèn)題”十分有深意，令人回味亮點(diǎn)無(wú)窮。

一、李教授閱讀教學(xué)課例中“問(wèn)題”的亮點(diǎn)

在李教授的教學(xué)實(shí)錄中隨機(jī)截取一個(gè)環(huán)節(jié)。

分析形象[1]54

師：我們先回過(guò)頭看。從前面四個(gè)情節(jié)，你看到了一個(gè)怎樣的范進(jìn)或者胡屠戶？請(qǐng)用兩三個(gè)短語(yǔ)概括，短語(yǔ)結(jié)構(gòu)盡量相同。①

（生思考，師巡視）

生1：范進(jìn)是逆來(lái)順受、卑怯懦弱。胡屠戶是兇神惡煞、趨炎附勢(shì)。

師：嗯，很好。你懂得了答題的招數(shù)。你這幾個(gè)詞語(yǔ)一出來(lái)就可以得分了。

（眾生舉手）

生2：胡屠戶也是一個(gè)嫌貧愛(ài)富的人。在第2段中，當(dāng)范進(jìn)與胡屠戶商議借錢(qián)的時(shí)候，胡屠戶把范進(jìn)罵得狗血淋頭，并不借錢(qián)。

師：嗯，嫌貧愛(ài)富。你剛才這個(gè)回答問(wèn)題的思路很好。胡屠戶是一個(gè)嫌貧愛(ài)富的人， 一句話完，句號(hào)。后面又闡述了一段兒，你答題的思路很清晰，寫(xiě)在卷子上就是滿分了。是不是？多好?。〉梅至?！

（生舉手）

生3：胡屠戶應(yīng)該是一個(gè)阿諛?lè)畛械娜?。?dāng)范進(jìn)中舉以后，胡屠戶非常地恭敬他，就不像之前那樣訓(xùn)斥他了。

生4：胡屠戶是一個(gè)唯利是圖的人。從全文來(lái)看，他十分注重錢(qián)財(cái)。首先是范進(jìn)向他借錢(qián)他也不愿意借，然后范進(jìn)中了舉人后他也是十分奉承，看得出他是一個(gè)從利益角度出發(fā)的人。

師：嗯，好。同學(xué)們大多學(xué)會(huì)了先用兩三個(gè)短語(yǔ)來(lái)概括人物性格特征，然后再用具體語(yǔ)言來(lái)闡釋你概括的詞語(yǔ)。這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種重要思路。先概括提煉，用很少的語(yǔ)言提煉出來(lái)，然后再把這個(gè)詞所蘊(yùn)含的意思闡釋出來(lái)。接下來(lái)請(qǐng)思考，你通過(guò)范進(jìn)（或胡屠戶）還看到了什么？②

生5：從范進(jìn)的角度來(lái)看，他中舉之后喜極而瘋，可以看出當(dāng)時(shí)功名利祿的重要性。

師：哦。功名利祿對(duì)人很重要。有沒(méi)有不同意她觀點(diǎn)的？③

生6：范進(jìn)從20歲開(kāi)始參加考試，大約考了34年才中舉?？梢?jiàn)，他幾乎是用盡了半生的時(shí)間去考舉。這種科舉制把知識(shí)分子給束縛了，扼殺了人的人格獨(dú)立性。

師：哦。能用一句話來(lái)概括你的觀點(diǎn)嗎？④

生6：我看到了科舉制度的局限性。

師：科舉制度的局限性。（面向生5）你說(shuō)的是重要性，她說(shuō)的是局限性，大家覺(jué)得哪一個(gè)更加恰當(dāng)呢？⑤

生：（眾）局限性。

師：哦，科舉制度的局限性，那再?lài)?yán)重一點(diǎn)就是科舉制度對(duì)讀書(shū)人的迫害。想想，34年，你能堅(jiān)持下來(lái)嗎？⑥

生：（眾）不能。

師：（面對(duì)一個(gè)男生并遞話筒）我看你搖頭搖得很厲害，你說(shuō)說(shuō)，范進(jìn)考了34年，你會(huì)在考到第幾年就放棄？⑦

生7：一次考不上就不考了。

（眾生大笑）

師：哇，你這個(gè)太決絕了。我勸你再?gòu)?fù)讀一年。

（眾生大笑）

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，李教授一共提了7個(gè)問(wèn)題，其中第①②兩個(gè)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的思維產(chǎn)生，其余問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展。第①問(wèn)“你看到了一個(gè)怎樣的范進(jìn)或者胡屠戶？”引發(fā)學(xué)生對(duì)人物形象的概括思維;第②問(wèn)“你通過(guò)范進(jìn)（或胡屠戶）還看到了什么？”引發(fā)了對(duì)文本主題的概括思維。第③問(wèn)“有沒(méi)有不同觀點(diǎn)的？”促使學(xué)生們對(duì)前一學(xué)生所概括出來(lái)的主題進(jìn)行質(zhì)疑、反思;第④問(wèn)“能用一句話來(lái)概括你的觀點(diǎn)嗎？”幫助學(xué)生理解并掌握概括主題的方法;第⑤問(wèn)“大家覺(jué)得哪一個(gè)更加恰當(dāng)呢？”引導(dǎo)學(xué)生利用比較、分析方法確認(rèn)文本主題;第⑥問(wèn)“你能堅(jiān)持下來(lái)嗎？”和第⑦問(wèn)“你會(huì)在考到第幾年就放棄？”引導(dǎo)學(xué)生用“還原比較法”理解文本主題。

我們?cè)囍堰@7個(gè)問(wèn)題去掉或者轉(zhuǎn)化成陳述句的形式，比如，把第①問(wèn)轉(zhuǎn)化成“概括范進(jìn)或者胡屠戶的形象特點(diǎn)”，把第②問(wèn)轉(zhuǎn)化成“概括文本的主題”，把第③問(wèn)轉(zhuǎn)化為“每個(gè)同學(xué)都可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)”，把④⑤⑥⑦這4個(gè)問(wèn)題全部去掉。這樣處理之后，教學(xué)內(nèi)容基本上沒(méi)有什么變化，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)也很流暢，但其效果便會(huì)大打折扣。

陳述句和問(wèn)句相比較，前者屬于事實(shí)、觀點(diǎn)、要求等現(xiàn)象的再現(xiàn)，后者屬于對(duì)話狀態(tài)中的相互作用、相互推進(jìn);前者是靜態(tài)的，后者是動(dòng)態(tài)的;前者傾向于個(gè)人的自言自語(yǔ)，后者聚焦于兩人或者多人的互動(dòng)。所以，要使學(xué)生的思維活動(dòng)起來(lái)，激發(fā)學(xué)生思維產(chǎn)生和推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展，問(wèn)題是必不可少的——有了“問(wèn)題”的教學(xué)，可以使教學(xué)活動(dòng)或者說(shuō)是思維活動(dòng)持續(xù)不斷發(fā)展下去，這樣的課堂就會(huì)有生氣，有靈魂。

李教授發(fā)表的每一篇閱讀教學(xué)實(shí)錄，從頭到尾都是以“問(wèn)題”為線索、為核心連接教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，主導(dǎo)教學(xué)所有內(nèi)容，推動(dòng)教學(xué)的思維活動(dòng)。這些不同層次、不同維度、豐富多彩的問(wèn)題使整個(gè)課堂幽默風(fēng)趣、生機(jī)勃勃。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“問(wèn)題”是李教授閱讀教學(xué)課的靈魂。

二、李教授閱讀教學(xué)課例中“問(wèn)題”的特點(diǎn)

教學(xué)藝術(shù)高明的老師都會(huì)以“問(wèn)題”來(lái)主導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)，但卻未必能提出引發(fā)和推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文思維的問(wèn)題。因?yàn)橐徊糠炙^“名師”，常常干著“種別人地，荒自己田”（李海林語(yǔ)）的這種費(fèi)力不討好的事。李教授則不同，他的閱讀教學(xué)課中所提出的問(wèn)題是語(yǔ)文問(wèn)題，是在切切實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文思維能力。

1.問(wèn)題屬性：清晰、正確

在教學(xué)過(guò)程中，基本上沒(méi)有人不提問(wèn)，但很少有教師清楚自己所提問(wèn)題的屬性，更別說(shuō)是否知道問(wèn)題屬性與學(xué)科屬性是否匹配。語(yǔ)文教學(xué)教師所提問(wèn)題應(yīng)該主要是語(yǔ)文問(wèn)題，只有語(yǔ)文問(wèn)題才能撬動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文思維的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的積累。在這個(gè)方面，李教授為我們做出了表率。且看下列問(wèn)題：

①通過(guò)剛才同學(xué)們的讀和老師的讀，你從這讀里面感受到區(qū)別沒(méi)有？哪里有區(qū)別？為什么有區(qū)別？[2]

②范進(jìn)是怎么中舉的呢？作者怎么不寫(xiě)呢？大家試想，一個(gè)人考了34年的科舉，他怎樣才能考上呀？如果我們來(lái)寫(xiě)的話，會(huì)寫(xiě)他哪些方面？[1]54

③日常生活中，大家有沒(méi)有受過(guò)欺騙？剛才我們對(duì)欺騙的理解，是結(jié)合生活中的例子進(jìn)行概括并參照詞典中的解釋完成的。那《假如生活欺騙了你》這首詩(shī)中的欺騙，是不是這樣的意思呢？[3]

④現(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們思考一個(gè)問(wèn)題：是把原型故事原封不動(dòng)地講出來(lái)更好，還是像白居易這樣加工后寫(xiě)出來(lái)更好？[4]

⑤把標(biāo)題上的“懷念”換一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)。能夠換一個(gè)什么詞語(yǔ)呢？[5]

⑥《詩(shī)經(jīng)》中的很多詩(shī)歌有一個(gè)很獨(dú)特的表現(xiàn)手法，常常是表面上說(shuō)一件事，實(shí)際上還在說(shuō)另一件事。同學(xué)們看，詩(shī)歌中淑女采摘荇菜的過(guò)程，先是大把大把地?fù)迫?，然后是一個(gè)一個(gè)地摘下來(lái)，最后再細(xì)細(xì)挑選。這個(gè)過(guò)程有點(diǎn)像什么啊？[6]

⑦作者選擇了這么多的意象，你覺(jué)得哪個(gè)意象最有趣味？請(qǐng)?jiān)谂赃呑錾吓?，并說(shuō)明它的趣味在哪里。[7]

⑧“我”雇老王給“我”蹬車(chē)，然后“我”給錢(qián)。請(qǐng)同學(xué)們?cè)谂赃吪ⅰ岸嘤嗥鋵?shí)是強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)調(diào)我們之間的關(guān)系”。作者為什么要在這里強(qiáng)調(diào)這樣一種關(guān)系呢？[8]

⑨“我與父親不相見(jiàn)已二年余了”，“不”字到底是不是“不想”的意思呢？還是有其它的意思呢？請(qǐng)結(jié)合全文，看看能否得出答案。[9]

⑩那大家再看一個(gè)問(wèn)題。既然這四個(gè)故事的順序不能交換，那我們能不能夠給它減掉一個(gè)故事呢？思考一下，可不可以減掉一個(gè)故事？[10]

限于篇幅，我們?cè)谶@里從李教授近五年發(fā)表的閱讀教學(xué)實(shí)錄中隨機(jī)抽出10篇，每篇中選擇一個(gè)主問(wèn)題列舉出來(lái)加以分析，看看這些“問(wèn)題”的目的是什么，能引發(fā)或者助推什么樣的思維。

通過(guò)以上表格分析，我們發(fā)現(xiàn)李教授閱讀教學(xué)課的主要問(wèn)題都屬于語(yǔ)文問(wèn)題。所謂語(yǔ)文問(wèn)題，即語(yǔ)文領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題，具體來(lái)說(shuō)是如何進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的問(wèn)題。語(yǔ)文問(wèn)題就是針對(duì)語(yǔ)文元素的價(jià)值與意義，元素之間的相互關(guān)系（制約關(guān)系、因果關(guān)系、共生關(guān)系等），元素的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程，元素的功能與作用等方面提出來(lái)的。這樣的問(wèn)題一提出，便引導(dǎo)著學(xué)生把思維聚焦于語(yǔ)文元素，使思維保持著語(yǔ)文色彩。通過(guò)上表分析，李教授所提出的每一個(gè)主問(wèn)題，都能凝聚了相應(yīng)的語(yǔ)文元素，從而使相應(yīng)的閱讀思維和寫(xiě)作思維獲得發(fā)展。所以李教授的閱讀教學(xué)課中的“問(wèn)題”最突出的特點(diǎn)體現(xiàn)在“語(yǔ)文性”方面。

2.問(wèn)題層次：豐富、連貫

李教授的閱讀教學(xué)提出的問(wèn)題除了具有豐富的“語(yǔ)文性”之外，還具備另一個(gè)突出的特點(diǎn)，那就問(wèn)題層次的豐富、連貫——在一個(gè)主問(wèn)題下有一系列的子問(wèn)題與主問(wèn)題相呼應(yīng)，并且子問(wèn)題與子問(wèn)題之間環(huán)環(huán)相扣;這些子問(wèn)題基本上也不是早就想好的，而是根據(jù)與學(xué)生對(duì)話的情形自然生成，“借話引話”;無(wú)論主問(wèn)題還是子問(wèn)題，都指向清晰，相互為用，顧盼生輝，共生共鳴，推動(dòng)著學(xué)生語(yǔ)文思維健康發(fā)展，語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)有序疊加。下面截取的是李教授教學(xué)朱自清的《背影》的一個(gè)教學(xué)片斷。[11]

師：八年前發(fā)生事情的時(shí)候“我”不寫(xiě)，這幾年當(dāng)中“我”也沒(méi)寫(xiě)，為什么一看到父親這封信“我”就寫(xiě)了呢？父親這封信到底在哪個(gè)地方有神奇之處呢？①（很多學(xué)生舉手）好，我們請(qǐng)后面這位同學(xué)來(lái)說(shuō)說(shuō)，不能把機(jī)會(huì)全放在前面。

……

師：哦，你抓的是“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”。什么叫“大去之期不遠(yuǎn)矣”？②

生：就是離死不遠(yuǎn)了。

師：哦，父親要死了，“我”就感覺(jué)到父親的愛(ài)了，所以“我”就馬上寫(xiě)這篇文章了。是這個(gè)意思嗎？③

生（笑著搖頭）：不是。

師：不是這個(gè)意思，是什么意思？④

生：嗯，就是———（學(xué)生回答不上來(lái)，羞澀地笑著。）

師：哦，父親要去世了，而“我”以前沒(méi)有珍惜，所以“我”現(xiàn)在一下感動(dòng)了，是不是這個(gè)意思？⑤哦，看樣子有同學(xué)要補(bǔ)充。好，你說(shuō)———

……

師：好，看來(lái)這個(gè)問(wèn)題有點(diǎn)難度。剛才幾位同學(xué)的回答我覺(jué)得都還不很到位。這個(gè)問(wèn)題有點(diǎn)挑戰(zhàn)性。這樣吧，咱們把這個(gè)問(wèn)題暫時(shí)放一放，好不好？我們一起再來(lái)看看，父親這封信到底說(shuō)了什么內(nèi)容?！拔疑眢w平安”，平常我們親人之間通話也會(huì)這樣說(shuō)，電話拿起來(lái)———“我身體好”，不過(guò)一般情況下之后會(huì)說(shuō)什么？⑥

生（雜）：接著就會(huì)說(shuō)“請(qǐng)你不用擔(dān)心”“不用關(guān)心我”“我現(xiàn)在身體非常好”……

師：對(duì)，這就是一般意義上的話語(yǔ)邏輯?！拔疑眢w平安”緊接著就是“哎呀！你不要擔(dān)心，不要牽掛，好好工作，好好學(xué)習(xí)”，是不是？但是文中父親在信里是怎么說(shuō)的？———“膀子疼痛厲害”。膀子疼是什么??？⑦

……

師：“大去之期不遠(yuǎn)”，肩周炎跟“大去之期不遠(yuǎn)”之間，也就是跟快要死之間關(guān)聯(lián)度大不大？⑧

生（紛紛）：不大。

師：不大，確實(shí)不大。我查閱了一下相關(guān)的醫(yī)學(xué)歷史，至今為止還沒(méi)有因肩周炎而死的病例。那為什么父親要在這里說(shuō)“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”？父親到底是要說(shuō)自己病了，還是想說(shuō)別的什么？⑨（一生率先舉手。）好，你最先舉手。

……

師：這位同學(xué)非常善于讀書(shū)。你來(lái)模擬一下，父親如果把他想要表達(dá)的意思說(shuō)出來(lái)，他會(huì)怎么說(shuō)？⑩

生：兒子啊，我真想你啊，你快回來(lái)看看我吧，畢竟都已經(jīng)過(guò)了這么久了，已經(jīng)過(guò)了這個(gè)……這么久了，我也不知道還能有多少時(shí)間能夠再看看你。

師：哦，他是很溫和的。你說(shuō)得很好。我們讀文章的時(shí)候一定要細(xì)心，其實(shí)寫(xiě)作原因這個(gè)背景，文本已經(jīng)告訴我們了：是因?yàn)楦赣H想兒子，惦記兒子，所以?xún)鹤幼x到這封信，就寫(xiě)下了這篇文章。

在這個(gè)教學(xué)片斷中，第①問(wèn)是主問(wèn)題，意在指導(dǎo)學(xué)生抓住文本的反常之處進(jìn)行思考，挖掘這個(gè)反常之處所隱藏的深層意蘊(yùn)，掌握文本的癥候解讀法。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，李教授在上課過(guò)程中借話引話，不斷提出相應(yīng)的子問(wèn)題，讓學(xué)生在自我比較、質(zhì)疑的過(guò)程中，不斷突破原有的思維局限，直到得出合理的解釋。如下表：

子問(wèn)題通過(guò)“借話引話”的方式提出來(lái)，使學(xué)生的思維活動(dòng)根本停不下來(lái)，將思維層層推向文本的本質(zhì)，達(dá)到對(duì)文本的深度理解。湖南桃源縣教研室教研員丁大永評(píng)價(jià)說(shuō)：

很多時(shí)候，學(xué)生的答案往往不中要害，教師不加否定，也不進(jìn)行點(diǎn)撥，僅是借話引話，讓學(xué)生反復(fù)思考，進(jìn)而自然達(dá)到豁然開(kāi)朗。譬如，師問(wèn)：“為什么父親的信能讓朱自清就寫(xiě)了本文呢？”學(xué)生說(shuō)：“大去之期不遠(yuǎn)矣。”師借話引話說(shuō)：“‘大去之期不遠(yuǎn)矣就來(lái)了感情，要寫(xiě)文章了嗎？”學(xué)生猛然想起“信上還說(shuō)了‘惟膀子疼痛厲害……”師又借話引話說(shuō)：“膀子疼痛厲害是能讓人‘大去之期不遠(yuǎn)的病嗎？他父親心里到底想說(shuō)什么？”學(xué)生明白后馬上說(shuō)：“‘我想見(jiàn)你一面，因?yàn)榭峙乱院缶鸵?jiàn)不到了……”這借話引話的精致，為什么我們平常就不能使用到位呢？因?yàn)槲覀冏疃嘀煌Ａ粼诮柙拞?wèn)話上，就是不會(huì)引話。

通過(guò)借話引話所提的系列子問(wèn)題，連綴起了學(xué)生的已知和未知，搭起了已知和未知的橋梁，架設(shè)了爬上思維頂端的梯子，使學(xué)生的思維得以貫通，同時(shí)也使課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)達(dá)到流暢，也實(shí)現(xiàn)了解決主問(wèn)題的目的。

三、李教授閱讀教學(xué)課中的“問(wèn)題”來(lái)源

李教授閱讀教學(xué)課中能夠設(shè)計(jì)出這一系列的語(yǔ)文問(wèn)題，跟李教授對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)，對(duì)文本解讀、深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的深入探索是分不開(kāi)的。李教授認(rèn)為：

百年語(yǔ)文教育基本規(guī)律，即課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的基本課程任務(wù)，就是讓學(xué)生“在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)”，以及派生出來(lái)的對(duì)語(yǔ)文教育與人文精神培育關(guān)系的把握。這“一個(gè)規(guī)律”是基礎(chǔ)、是前提，制約、規(guī)定著其他認(rèn)識(shí)成果;事實(shí)上，語(yǔ)文教育的諸多問(wèn)題，都是對(duì)這一規(guī)律認(rèn)識(shí)不清、遵循不力的不同表現(xiàn)和自然后果。[12]

正是源于以上認(rèn)識(shí)，李教授的閱讀教學(xué)始終把培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力作為首要任務(wù)，所設(shè)計(jì)的每一個(gè)主要問(wèn)題都指向了學(xué)生的閱讀能力、寫(xiě)作能力、誦讀能力、鑒賞能力的提升。

目前，由于缺少系統(tǒng)的語(yǔ)文課程知識(shí)與能力體系，再加上一些“名師”示范課的誤導(dǎo)，使得很多語(yǔ)文課不像“語(yǔ)文課”，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道，李教授正通過(guò)他在全國(guó)各地上的示范課力矯這一偏軌現(xiàn)象。

李教授的課堂不僅在于他能夠有意識(shí)地提出語(yǔ)文問(wèn)題來(lái)踐行自己的觀點(diǎn)，而且在于能夠得心應(yīng)手地提出適切的語(yǔ)文問(wèn)題來(lái)高效引發(fā)和助推學(xué)生的語(yǔ)文思維發(fā)展，這得益于他對(duì)文本的教學(xué)解讀和深度教學(xué)的深入鉆研。李教授在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，先后探索出了文本解讀的“一體兩翼”法、一語(yǔ)立骨法、打開(kāi)天窗法、癥候解讀法、違規(guī)揭意法等多種具體的文本解讀法。

在深度教學(xué)方面，語(yǔ)文思維訓(xùn)練需要在一個(gè)特定過(guò)程中得到保證。這一過(guò)程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)做同向“U”型運(yùn)動(dòng)?！癠”型運(yùn)動(dòng)一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一，還原與下沉——通過(guò)感性形象與具體實(shí)例理解知識(shí);第二，體驗(yàn)與探究——通過(guò)自我加工（情感參與、行為參與、思維參與），獲得對(duì)知識(shí)的深入理解;第三，反思與上浮——通過(guò)自我反思（小結(jié)），把感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)。

李教授認(rèn)為，一堂課，大體上要經(jīng)歷一個(gè)或若干個(gè)這樣的“U”型運(yùn)動(dòng)，也有可能是一個(gè)大的“U”型運(yùn)動(dòng)中套著兩三個(gè)小的“U”型運(yùn)動(dòng)。在“U”型運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，教師的教是后臺(tái)推手，學(xué)生的學(xué)是前臺(tái)主角——課堂上令人心動(dòng)的教學(xué)圖景的創(chuàng)造者。

李教授將語(yǔ)文教育規(guī)律、文本的教學(xué)解讀和語(yǔ)文思維的“U”型教學(xué)三者結(jié)合出起來(lái)，便奠定了他提出語(yǔ)文問(wèn)題的扎實(shí)基礎(chǔ)，使其課堂充滿思維活力，永葆生命的律動(dòng)。

四、李教授閱讀教學(xué)課例中“問(wèn)題”的價(jià)值

李教授是“正道語(yǔ)文”的首倡者，他的團(tuán)隊(duì)一直致力于語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文教師培訓(xùn)等方面的研究，極力倡導(dǎo)語(yǔ)文教育要遵守語(yǔ)文教育規(guī)律，不能偏離語(yǔ)文的軌道。李教授團(tuán)隊(duì)的語(yǔ)文教育研究成果得到《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）》相關(guān)表述的確認(rèn)。李教授團(tuán)隊(duì)提出的語(yǔ)文問(wèn)題體現(xiàn)了他的語(yǔ)文教育主張，對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)、糾偏語(yǔ)文教學(xué)和創(chuàng)新語(yǔ)文課堂具有重要意義。

1.推動(dòng)語(yǔ)文課程建設(shè)

李教授的語(yǔ)文問(wèn)題是基于其團(tuán)隊(duì)對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)而提出來(lái)的，這些問(wèn)題承載著團(tuán)隊(duì)成員對(duì)語(yǔ)文教育的研究成果。由于語(yǔ)文教育界并沒(méi)有給一線語(yǔ)文教師提供科學(xué)完備的語(yǔ)文學(xué)科思維體系，這就導(dǎo)致語(yǔ)文課程內(nèi)容在很多方面缺失，在缺失的這些方面只能靠老師們自己的去探索。而一些所謂“名師”由于對(duì)百年語(yǔ)文教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)缺陷，常常在偏離語(yǔ)言文字運(yùn)用的方向上去探索語(yǔ)文課程所缺失的知識(shí)與能力，得出的結(jié)論自然遠(yuǎn)離了語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域。很多一線老師又常常以這些“名師”的示范為榜樣，亦步亦趨地跟著這些“名師”前行，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)偏離了語(yǔ)文教育正確軌道。究其原因，主要是語(yǔ)文學(xué)科思維體系尚未建立起來(lái)。李教授團(tuán)隊(duì)正是清醒地看到了這一點(diǎn)，于是著手這方面的研究，下圖便是其團(tuán)隊(duì)研究成果。

以上成果在李教授團(tuán)隊(duì)成員的課堂上均以語(yǔ)文問(wèn)題的方式體現(xiàn)出來(lái)，而李教授的閱讀教學(xué)課堪稱(chēng)體現(xiàn)的典范。順著李教授提出的語(yǔ)文問(wèn)題及解決問(wèn)題的思路和結(jié)果進(jìn)行探尋，便會(huì)梳理出語(yǔ)文思維體系，建構(gòu)起語(yǔ)文知識(shí)與能力體系。這對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)具有極其重要的奠基作用。

2.糾正語(yǔ)文教學(xué)偏差

對(duì)于走偏的語(yǔ)文教學(xué)，最好的糾正方法就是展示正確的語(yǔ)文教學(xué)。李教授的閱讀教學(xué)課例正做到了這一點(diǎn)。李教授的團(tuán)隊(duì)認(rèn)為：

語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題多多，我們無(wú)法一一指摘、糾正，只能抓典型，以點(diǎn)帶面。但是，糾正語(yǔ)文教學(xué)大面積存在的普遍問(wèn)題——脫離學(xué)生，脫離文本，凌空虛蹈，導(dǎo)致“語(yǔ)文課什么都像，就是不像語(yǔ)文課”——才是“正道語(yǔ)文”活動(dòng)的使命。 因此，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文研究、語(yǔ)文人生四個(gè)層面做了四年多研究，但主要解決的是“語(yǔ)文課不像語(yǔ)文課”的核心問(wèn)題。這一問(wèn)題具體表現(xiàn)在課堂教學(xué)中的五個(gè)“錯(cuò)位”。

李教授團(tuán)隊(duì)對(duì)走偏的語(yǔ)文教學(xué)一一進(jìn)行剖析，指出其錯(cuò)位之處，分析其錯(cuò)位原因，探尋其解決辦法，建構(gòu)正確的語(yǔ)文教學(xué)，并在語(yǔ)文課堂上身體力行加以推廣。尤其是李教授示范課中提出的語(yǔ)文問(wèn)題及其解決問(wèn)題的思路和結(jié)果，在糾偏語(yǔ)文教學(xué)方面作出了很好的示范。

3.示范師生課堂關(guān)系

學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，已成為大家的口頭禪，但卻并沒(méi)有真正落實(shí)到課堂教學(xué)中。從學(xué)習(xí)科學(xué)來(lái)看，能夠?qū)W(xué)科思維進(jìn)行深度引領(lǐng)的課才是好課。這既體現(xiàn)在其學(xué)科性突出方面，也體現(xiàn)在學(xué)生思維的深度參與方面。有了思維深度參與的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)?！八^深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人?！盵13]而學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)行為是否具有深度，有賴(lài)于教師能否有效激發(fā)學(xué)生思維。李教授閱讀教學(xué)中的語(yǔ)文問(wèn)題恰好起到了這一作用，他的每一堂課在語(yǔ)文問(wèn)題的導(dǎo)引下，學(xué)生全身心地投入到語(yǔ)文思維活動(dòng)中，并體驗(yàn)、經(jīng)歷著解決問(wèn)題的全過(guò)程，使整堂課不斷產(chǎn)生創(chuàng)新因子，也使課堂別具一種生機(jī)與活力。學(xué)習(xí)李教授的課例，沿著這條路走下去，學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)就會(huì)成為美好的現(xiàn)實(shí)。

〔本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語(yǔ)文：百年語(yǔ)文教育規(guī)律的探索與堅(jiān)守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項(xiàng)目“語(yǔ)文思維學(xué)建構(gòu)研究”的研究成果〕

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[作者通聯(lián)：四川雙流中學(xué)]