基于向量觀察的作文教學評價量表述要

高西棟 高郢蔚

摘 要 作文教學具有較強的序列性和延展性，除了部分的作文指導、作文講評外，其中很多環(huán)節(jié)是不可能在課堂上完全呈現(xiàn)的。作文教學的優(yōu)劣不能孤立地以某次作文文本的質(zhì)量來定位，它還需要結(jié)合前期作文水平及后期寫作的發(fā)展狀況來考量?；谙蛄坑^察的作文教學評價量表，堅持評價的科學性、過程性和針對性原則，以“涵養(yǎng)寫作主體”為旨歸，在“優(yōu)化寫作動機”“提升寫作能力”和“鍛造話語品格”方面設(shè)置具體的評價向量。

關(guān)鍵詞 向量觀察;寫作動機;寫作能力;話語品格;作文教學評價

一、制定作文教學評價量表的當下語境

目前，我們的語文教學評價體系中，有諸多的語文“課堂教學”評價量表和“學生作文”評價量表，卻幾乎沒有專門的“作文教學”評價量表。大多是用常規(guī)的語文課堂教學評價來統(tǒng)攝和覆蓋作文教學評價，用“學生文本末端呈現(xiàn)”的結(jié)果性評價來替代“作文教學實施行為”的過程性評價。

通過搜索“中國知網(wǎng)”，篇名涵蓋詞語“語文課堂教學評價”的論文有399篇，篇名涵蓋詞語“作文評價”的論文有678篇，篇名涵蓋詞語“作文教學評價”的篇目只有48篇。而在篇名蓋詞語“作文教學評價”的48篇論文中，有46篇內(nèi)容其實仍是談“學生作文文本評價”的，僅有2篇文章論及“作文教學評價”。兩篇涉及“作文教學評價”的文章分別是朱瑛老師的《作文教學評價“三看”》（《教學與管理》，2001年10月刊）和談永康老師的《研制生態(tài)作文教學評價標準的思考與實踐》（《小學教學研究》2020年第28期）。其中朱瑛老師主要從宏觀層面概述一堂作文課是否為好課，并提出了三個標準：一看學生是否想寫;二看學生是否會寫;三看學生是否寫得好。但沒有提出具體的評定標準和評價細目。談永康老師以作文教學過程為評價抓手，制定了小學生生態(tài)作文教學評價標準項目表。這個項目表從“活動價值”“活動內(nèi)容”“活動方式”三塊設(shè)置了評價細目。從評價細目看，談永康老師的作文教學評價表關(guān)注了作文教學中“興趣培養(yǎng)”和“人格發(fā)展”兩個重要因素，這在只關(guān)注寫作文本評價的當下是有積極意義的。但此評價表關(guān)注的是一堂作文課，無法全面評價具有序列化和延展性的作文教學行為。

二、制定作文教學評價量表的學科需求

上述語文教學的評價狀況亟需改變。首先，傳統(tǒng)的語文課堂教學評價策略不能完全替代作文教學評價。語文課堂教學評價，是通過觀察一節(jié)課的教學流程，來對教師的教學活動、學生的學習活動的合理性及有效性進行評估的一種教學評判行為。一般來說，語文教學閱讀鑒賞課、習題或試卷講評課運用這種評價模式是可以的，但作文教學具有較強的序列性和延展性，除了部分的作文指導、作文講評外，其中很多環(huán)節(jié)是不可能在課堂上完全呈現(xiàn)的。比如，寫作前期的材料積累、材料搜集、生活觀察、生活積累，寫作中期的構(gòu)思過程、表達過程，寫作后期的修改過程、完善過程等等，這些活動很難通過某堂課呈現(xiàn)出來。如果像評價其他教學活動那樣，通過一節(jié)課來評價作文教學的優(yōu)劣，勢必會掛一漏萬，只見樹木不見森林。所以，用普通的語文課堂評價策略來評價作文教學是行不通的。其次，學生“作文文本評價”標準也不能替代“作文教學評價”。因為作文的文本本身并不能全部地反應文本的形成過程，更難以反映作文教學本身的優(yōu)劣。就學生的習作來說，作文文本的形成，可能是寫作主體在封閉的狀態(tài)下獨立構(gòu)思形成的結(jié)果，也可能是與教師、學生多向互動、互啟互發(fā)下形成的結(jié)果;可能是以作文評分標準為導向，以規(guī)定的“法式”為模板，“為文造情”而形成的結(jié)果，也可能是“情以事牽，辭以情發(fā)”“為情造文”而形成的結(jié)果。再者，作文教學的優(yōu)劣不能孤立地以某次作文文本的質(zhì)量來定位，它還需要結(jié)合前期作文水平及后期寫作發(fā)展狀況來考量。這樣看來，制定一個相對獨立的“作文教學評價”評價量表乃當務之急。

三、制定作文教學評價量表的基本尺規(guī)

鑒于作文教學較強的序列性和延展性特征，作文教學評價量表的制定不僅要關(guān)注施教主體的作文指導過程，還要關(guān)注寫作主體的寫作心理及作文文本的形成過程;不僅要關(guān)注寫作文本的一次性呈現(xiàn)，還應關(guān)注寫作前期的蓄積狀況和后序的發(fā)展狀況。評價量表的制定應立足于作文教學的實際情況，能對作文教學的各個要素及環(huán)節(jié)作客觀、系統(tǒng)、全方位的考量。

要達成這一要求，制定出一個基于向量觀察的作文教學評價量表就顯得尤為重要。向量，原為數(shù)學學科領(lǐng)域的一個概念，它是指具有大小及方向的量，一般可以用帶箭頭的線段來表示。它具備較為明確和具體的方向性及針對性。向量觀察，是把教育教學行為中的施教主體與接受主體、施教行為與接受行為作為評價指向，借助教學要素與教學視點來對教育教學行為進行多維觀察，采集有效的教學信息并據(jù)此對教育教學合理性及效度進行有證據(jù)的解釋及評估的教育教學研究策略?；谙蛄坑^察的教學評價，可以較為科學地記錄和呈現(xiàn)教育教學過程中的各要素的基本情況，甄別教學過程中的低效或無效行為，祛除教學流程中的不確定因素，是一種基于有效觀察視角的實證性教學評價。制定基于向量觀察制定的作文教學評價策略，可以打破以往評價的模糊性和片面性，為作文教學制定一個明晰而具有可操作性的評價標準。

四、作文教學評價量表的向量的確立

在一級評價向量之下，首先，我們把能否“優(yōu)化寫作動機”作為評價的第一個“二級評價向量”。這是因為寫作動機問題，不僅關(guān)系到文本品質(zhì)問題，也關(guān)系到寫作過程的真實性以及寫作主體話語品格的鍛造問題。我們的作文教學存在著學生寫作興趣不強，學生寫作動機的指向和水平低下等積弊。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，長期以來學生寫作的外部動機比內(nèi)部動機強，直接近景動機比間接遠景動機強，匱乏性動機比生長性動機強，這一事實始終沒有改變。寫作應是根據(jù)不同交流對象采用不同言說方式的傾訴與表達過程。如果將寫作過程等同于評判過程，而老師又是唯一的評判者，那么學生為了獲得理想的分數(shù)就會迎合評判老師的評判取向，這樣老師個人的審美取向和價值判斷就會成為一把高懸于學生頭頂之上的尺子，學生的個性化表達和有創(chuàng)意表達就無從談起。另外，我們常態(tài)化的作文教學應該是一個過程化寫作模式，是一個通過師生、生生、生本間的互啟互發(fā)不斷趨向完善的過程，是一個“寫作——評價——修改——再評價——再修改——再評價”的延展性過程，不應該是“寫作——提交——評判”這樣一個孤立化的模式。只有讓學生根據(jù)個性化表達的需要去自己設(shè)定“隱形接受者”，讓文本評價由教師的一元評價變成寫作主體自我評價、生生互動評價、師生探討評價等多元式評價，讓寫作由寫評分割的封閉式評價變成寫評互動的發(fā)展式評價。這樣，學生的寫作動機的指向和水平才能得以優(yōu)化。為此，我們在第一條二級評價向量“優(yōu)化寫作動機”之下設(shè)置了“多向交流”“多元評價”和“寫評一體”三個“三級評價向量”。

其次，我們把“提升寫作能力”作為評價的第二個“二級評價向量”。寫作的過程是一個經(jīng)由信息輸入到信息內(nèi)化再到信息輸出的過程，沒有信息輸入和信息內(nèi)化，就難以實現(xiàn)信息輸出。在寫作過程中，信息輸入包括“閱世”和“閱書”兩個部分，所謂的“行萬里路，讀萬卷書”指的就是這種寫作前的信息輸入過程。而信息內(nèi)化指的是由“物”到“意”的轉(zhuǎn)化過程。通過“閱世”和“閱書”所獲得的信息要進入寫作主體的視野，通過寫作主體的理解和感悟，通過寫作主體的智力化加工和情感化改造，被寫作主體的主觀意識所篩選和變形，由外在的物質(zhì)生活和物質(zhì)世界變成寫作主體的“心理生活”和“心理世界”。只有經(jīng)由這種“生活的心靈化”的內(nèi)化過程，才會有真正的個性化的表達過程。在目前的作文教學中，普遍存在重信息輸出，輕信息輸入和信息內(nèi)化的現(xiàn)象。為了快速地出高分成品，很多作文教學將主要精力放在作文技巧和程式的授予上，力圖用一套通一貫百的寫作模式來謀取高分。這種做法必然會導致寫作文本大量存在虛情假意的失真現(xiàn)象、空話連篇的失實現(xiàn)象和千篇一律的實式現(xiàn)象。這種教學偏失與目前作文教學評價只重視作文文本評價，不重視信息輸入和信息內(nèi)化過程的評價不無關(guān)系。為了矯治此弊，我們在第二條二級評價向量“提升寫作能力”之下設(shè)置了“信息輸入”“信息內(nèi)化”和“信息輸出”三個“三級評價向量”。

最后，我們把“鍛造話語品格”作為評價的第三個“二級評價向量”。清代龔自珍《書湯海秋詩集后》有句話：“人外無詩，詩外無人?！瘪R克思在《評普魯士書報檢查令》一文中說：“風格就是人?！蔽覀冏魑慕虒W的實質(zhì)就是塑人，我們要把教文和教人、塑文和塑人結(jié)合來鍛造寫作主體健康的話語品格。而鍛造話語品格，必須把提升寫作主體的道德修養(yǎng)作為首要任務。孔子曾說過：“有德者必有言?！表n愈《答李翊書》一文中也說過：“仁義之人，其言藹如也?！庇休^高的道德修養(yǎng)，才會有經(jīng)濟蒼生的使命感，才會以文弘道、文為世用。鍛造話語品格，還必須把引導寫作主體“立志”放在重要位置。《尚書·堯典》中說：“詩言志。” “志”是文章的靈魂。只有“立志”，才能“言志”;只有“言志”，才不會鸚鵡學舌、虛假為文。鍛造話語品格，“陶情”也是不可或缺的一環(huán)。劉勰在《文心雕龍》中態(tài)度堅決地貶斥了沽名釣譽的“為文造情”者，并旗幟鮮明地褒揚了“為情造文”的人。他說：“為情者要約而寫真，為文者淫麗而煩濫。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》中要求：“以負責人的態(tài)度陳述自己的看法，表達真情實感……感情真實健康?！痹谧魑慕虒W過程中，只有注重“陶情”，才會培養(yǎng)出有真性情的寫作主體，才會有“為情造文”的性靈之作。我們目前的作文教學評價卻恰恰忽視了作文教學的“塑人”功能，忽視了對“健康話語品格鍛造”這一關(guān)鍵教學環(huán)節(jié)的評估，從而導致作文教學中 “塑文”和“塑人”脫節(jié)，“作文”和“做人”剝離這一不正常的現(xiàn)象的長期存在。鑒于此，我們在第三條二級評價向量“鍛造話語品格”之下設(shè)置了“立德立品”“立志立骨”和“陶情陶性”三個“三級評價向量”。

五、作文教學評價量表的樣態(tài)的呈現(xiàn)

根據(jù)上文所述，筆者制定的作文教學評價量表如下：

評價量表的設(shè)置具有如下特點：其一，注重 “評價的科學性”，將作文教學的基本要素分為實證的、可量化的評價向量，增強了評價的明晰性、準確性和客觀性;其二，注重 “評價的過程性”，將作文教學視為基于任務的序列化過程，既關(guān)注作文教學的總體流程，又將某個階段的教學行為放在整個過程中來考量;其三，注重評價的針對性，針對過去作文教學評價中存在的問題，依據(jù)作文教學的基本任務與特點，來制定適切化的評價向量。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于向量觀察與數(shù)據(jù)量化的高中語文教學評價研究”成果，課題立項編號（J-c/2018/02）;南京市教育科學“十三五”規(guī)劃課題，名稱——普通高中養(yǎng)根式作文教學的實踐研究。批準號：L/2020/013〕

[作者通聯(lián)：高西棟， 南京市第九中學; 高郢蔚， 東北師范大學]