情境即語境

孔凡成

摘 要 孫國萍、黃厚江二位老師對“真實的語言運用情境”的解讀和理解，在一定程度上有助于我們正確運用“真實的語言運用情境”，但二位老師對“真實的語言運用情境”本體及對相關研究者的解讀概括，不夠準確。“真實的語言運用情境”應解釋為語境。課標中采用“真實的語言運用情境”而不廣泛選用“語境”一詞，有其特定的原因。而將“真實的語言運用情境”解釋為語境，有其重要價值。

關鍵詞 “真實的語言運用情境”;語境;語文教學

最近，孫國萍、黃厚江二位老師發(fā)表了《對“真實的語言運用情境”的困惑和理解》，再一次引發(fā)了人們對新課標中標舉的“真實的語言運用情境”一詞的思考。

孫、黃二位老師認為“真實的語言運用情境”有五種代表性理解，其中“學習情境說”較為合理;“真實的語言運用情境”具有必要性、切合性、明確性和驅(qū)動性等特征，應定位為“基于教學需要和學習需要設置的，并不等同于實際的生活情境;是基于具體任務完成創(chuàng)設的，而不是相關文本和知識的簡單呈現(xiàn);是由具體的教學實施者設計的，而不是由課程專家統(tǒng)一‘批發(fā)的”。[1]67

二位老師的解讀有助于我們進一步認識和運用“真實的語言運用情境”，但二位老師對其下的定義并不準確，所談的“真實的語言運用情境”定位和特征，其實是運用“真實的語言運用情境”應該遵守的原則和要求，闡述的是如何運用“真實的語言運用情境”問題，而非對“真實的語言運用情境”本體問題“是什么”的回答。又由于二位對相關研究成果的解讀存在偏頗，因而給我們留下了更多的思考空間。

一、“真實的語言運用情境”所指內(nèi)涵

孫、黃二位老師綜述了“真實的語言運用情境”概念研究情況，并分別作出了評價。

一是認為楊再隋提出了“生活”情境說，意指語言交際的實際情境。[1]67這個概括不夠全面。因為楊先生在論文中一再提到“語境”，如說“在真實的言語交流中，產(chǎn)生真實的語言情境。學生一旦進入了真實的語境，就會激活言語活動的機制……”[2]，可見楊再隋所說的“真實的語言運用情境”指的是語境，特別是語境中的生活情景語境。

二是認為筆者提出了“語境”說。[1]67對此，二位感到困惑：如果“真實的語言運用情境”就是語境，課程標準為什么還要煞費苦心地提出“真實的語言運用情境”這一概念呢？

三是認為王榮生提出了學習情境說，意指為了學生的學習情境。[1]67這一說法來源于王本華的文章。但王本華的文章只提及王榮生將學習情境分為為了學習的真實的問題情境、溝通情境和與文本對話的情境三類，[3]8并未涉及“真實的語言運用情境”的解釋。

四是認為王寧提出了“課堂”情境說。[1]67其依據(jù)是王寧老師所說的——“所謂‘情境，指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境”。[4]其實，從這句話只能看出，王寧將“情境”解釋為“語境”，而非課堂。王寧所說的“課堂教學內(nèi)容涉及的語境”中心詞顯然是語境，而非限定詞“課堂教學”。王先生之所以在“語境”前加上“課堂教學內(nèi)容涉及的”，意在強調(diào)教師在運用語境開展教學活動時，要注意語境和教學內(nèi)容的關聯(lián)性，避免游離課堂教學內(nèi)容濫用語境，導致牽強附會、胡拉亂扯現(xiàn)象。

五是認為王本華提出了“知識”情境說，將情境解釋為知識。[1]68王本華在引用了課標中關于個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境的解釋、王寧的觀點和王榮生對學習情境的分類后，說：“我們可以這樣理解：在以學習任務為核心展開的實踐活動中，真實情境應該是它的本質(zhì)特征，或者說，真實情境是活動展開的主要依憑。”[3]8可見，王本華并未對情境作出解釋。

綜上，孫、黃二位老師提及的五種解釋中，楊再隋、王寧和筆者直接指向語境。王榮生所提的三種情境，屬于學科認知情境、現(xiàn)場交際情景語境和上下文語境，其中學科認知情境指按照科研規(guī)律的要求進行學科專業(yè)知識積累、梳理和探究時的情景語境，也屬于語境。王本華列舉學習任務涉及到的個人體驗情境、學科本體認知情境、個人認知情境、社會生活情境、文本情境，從屬于情景語境、上下文語境和認知語境等，同樣屬于語境。

在語言學中，“情境”指的就是語境。早在20世紀30年代，陳望道先生在《修辭學發(fā)凡》中所提及的“情境”，就是語境之義。在當代語言學中，人們更多的是使用“語境”一詞。有時為了避免單調(diào)與行文方便，偶爾也用“情境”一詞代指語境。

語言教學作為語言學的應用學科，順理成章，應將其所使用的專業(yè)術語“情境”解釋為“語境”。在語文教育研究中，鄭國民、陳曉波就認為“主題-情境”教材編制模式中的“情境”是和言語環(huán)境相通的，“主題一情境”，是“對單元內(nèi)所有學習材料（選文、語文學習活動設計等）共同語境的概括”。[5]徐林祥、鄭昀也說：“所謂‘語言運用情境，又稱‘言語環(huán)境，簡稱‘語境”。[6]可見，語文教育中的“情境”，應取“語境”義。

二、“真實的語言運用情境”提出的背景

語文學科核心素養(yǎng)中運用“真實的語言運用情境”而非語境，有其特殊的背景。從新時期以來我國教育研究與實踐狀況看，原因主要有：

一是對國外教育研究成果的借鑒。與國際接軌，吸納其他國家先進的教育經(jīng)驗是課標修訂的一個基本要求。總覽國際教育，重視情境已成為國際教育發(fā)展的共識。在國外，最早在教育學意義上運用“情境”的是杜威。他提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”，[7]并把情境列為教學法的首要因素。在其影響下，美國的設計教學和道爾頓制都十分重視情境營造，英國則出現(xiàn)情景教學法。二十世紀七八十年代，建構(gòu)主義心理學席卷全球，情境認知理論、情境教學更是風靡一時?；诖?，為與國際教育前沿接軌，課標制訂重視情境，并在各門課標中使用“情境”一詞。這樣，語文課程標準中大量使用“情境”一詞，可謂順理成章。

二是對語文教育經(jīng)驗傳承的必然結(jié)果。課程標準的制訂，需要傳承本國的語言教育經(jīng)驗。早在20世紀20年代初，張士一先生已經(jīng)在口語教育中提到要利用情境，并在40年代提出語言教學要堅持運用情境性原則;葉圣陶則提出“境遇”說，強調(diào)語文教育要源于現(xiàn)實生活，為現(xiàn)實生活服務。20世紀后半葉，我國普遍的“去情境化”教學成為語文教學質(zhì)量低下的原因之一。而在20世紀70年代末，李吉林老師開展小學語文情境教學實驗，在國內(nèi)造成重要影響。從傳承語文教育的已有經(jīng)驗出發(fā)，借鑒李吉林的情境教學思想，在語文課程標準選用“情境”一詞，實屬正常。

三是課標制訂工程思維的產(chǎn)物。王榮生先生曾指出，語文課程標準的制訂體現(xiàn)的是國家意志，不僅僅需要認知，而且還需要籌劃，需要協(xié)調(diào)各方觀點。[8]

語文課標制訂當然也需要科學認知，需要運用理論思維，做到以科學認知為基礎，大量地利用現(xiàn)有的語文教育研究成果;但制訂課程標準更是一項工程思維，需要通過協(xié)商、妥協(xié)、溝通，將課標制訂這件大事盡早辦成、辦好。

語文課標中，關于語文課程性質(zhì)表述，關于“情境”寫入課標，都是工程思維的產(chǎn)物，都是籌劃的結(jié)果。比如，在2017年版高中語文課標中，即便是高中語文課標修訂組的負責人王寧先生，也不能因自己是語言學家，知道語言學中使用得更多的是“語境”一詞，就可以讓“語境”大行其道。課標籌劃的結(jié)果是“情境”和“語境”二詞都用，“情境”用量大大多于“語境”，達到34次。不過，對“情境”的具體含義，在后來的課標解讀中，王寧則明確指出課標中的“情境”指的就是語境。再說，在語言學領域中，“情境”“語境”二詞相通，因而立足籌劃，在課標中使用“情境”。就如筆者認為語境包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境，在語文教學中，將它們說成上下文情境、情景情境、社會文化情境、認知情境和虛擬情境，也未嘗不可。

此外，課標中選用“情境”而沒有廣泛運用“語境”，還與語境教學研究的“晚熟”有關。在我國，情境教學名滿天下的時候，語境教學研究才蹣跚學步。盡管20世紀50年代末斯霞開始進行的隨課文分散識字實驗，其實質(zhì)就是上下文語境識字，但當初并沒有人認為這是語境識字教學;盡管于永正的言語交際表達寫作訓練實驗成就很大，但很長時間里無人知道這是語境寫作教學，等等。一系列體現(xiàn)語境教學精神且取得重要成就的實驗，卻并不以語境教學實驗命名，在一定程度上影響了語境教學傳播度、影響度和美譽度。盡管我國零散的、非自覺的具有語境教學精神的語文教學理論也早已有之，但以語境教學命名、系統(tǒng)的語境教學研究卻要到21世紀初才出現(xiàn)。語境教學思想為人知曉并成為人們的廣泛共識，還需要一個過程。

綜上，課標廣泛使用“情境”，而沒有廣泛采用“語境”，并不奇怪。

三、“真實的語言運用情境”的“語境”義價值

語境是人們在言語交際過程中使用語言的環(huán)境、背景和條件，本身就具有真實性，因而“真實的語言運用情境”可以解釋為語境?！罢鎸嵉恼Z言運用情境”解釋為“語境”，可以進一步彰顯了新課標的價值。

一是標志著語文教學范式的轉(zhuǎn)變。“真實的語言運用情境”指語境，意味著“去情境化”教學時代即將遠逝和語境教學時代的真正來臨。20世紀后半葉“去情境化”的語文教學取向，導致抽象的語文能力培養(yǎng)目標的最終落空;而新課標明確標示提升語文核心素養(yǎng)要在具體的言語交際情境中進行，并將語境貫穿到語文教育的整個過程，貫穿于語文課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、教材編制、學業(yè)評價，為探索一體化的教、學、評機制提供了紐帶。因此，當“真實的語言運用情境”取語境義時，語文教學的理念、內(nèi)容、教學模式、評價方式都與“去情境化”時代的語文教學大不相同，意味著新的語文教學范式的誕生。

二是反映了語文教育已經(jīng)找到符合學生語文學習需要的教學路徑。當“真實的語言運用情境”理解為“語境”，意味著我們已經(jīng)找到了解決學生學習無趣問題的手段。經(jīng)調(diào)查，語文課程是學生最不感興趣的學習科目之一。如何改變這種狀況？如何使學生對語文學習充滿著渴望和期待，意識到語文學習是自身成長的內(nèi)在需要并樂此不疲為之努力？研究表明，將學生置于語境之中，以特定的角色身份去完成特定的語文學習任務，會感受到為完成特定的語文學習任務而必須探索、掌握相關的語文知識和技能的價值，進而收獲成功的喜悅。事實證明，教師有意識地利用、引入、制造或創(chuàng)設語境，有助于提升學生的語文學習興趣，激活其內(nèi)驅(qū)力，認識到掌握相關的語文知識或技能是成功做事的需要，運用語言就是在做事。因此，教師學會利用語境，實際上就意味著已經(jīng)探索到一條激活學生學習語文內(nèi)驅(qū)力的指導方式，能夠有意識地運用語境教學理論，科學地開展語文教學活動。

三是有助于祛除情境創(chuàng)設虛假化現(xiàn)象。由于傳統(tǒng)的情境設置強調(diào)“神似”，而非利用真實的現(xiàn)實生活情境，甚而至于以為真實的課堂自然情境容易導致“負誘發(fā)力”，因而在課堂上特別重視另創(chuàng)情境，不可避免地導致情境創(chuàng)設虛假化、荒誕化和娛樂化?！罢鎸嵉恼Z言運用情境”解釋為語境，有助于人們根據(jù)語境教學的真實性特點，立足課堂情景語境，通過課堂社會化和社會課堂化等方式，使課堂交際與社會生活聯(lián)系更加緊密，促進學生“于有交際任務的真實環(huán)境里，以現(xiàn)實社會成員的身份參與各種語言活動”[9]，從而真正克服傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設中存在的虛假化現(xiàn)象。

綜上，孫國萍、黃厚江二位老師的解讀和理解，對正確運用“真實的語言運用情境”有一定幫助，但對“真實的語言運用情境”的本體理解并不到位。課標廣泛采用“真實的語言運用情境”，有其特定的背景因素，但這并不妨礙人們將“真實的語言運用情境”解釋為語境。

〔本文系2020年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“新中國國家通用語教育語境化路徑的形成與走向研究”（20YJA740024）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“蘇派語文教材建設語境化特征對新時代語文教材建設的啟示研究”（D/2020/01/40）階段性成果〕

參考文獻

[1]孫國萍，黃厚江.對“真實的語言運用情境”的困惑和理解[J].語文建設，2021（01）.

[2]楊再隋.真實的語言情境和學生的自主實踐[J].語文教學通訊·小學刊，2017（10）：11.

[3]王本華.任務·活動·情境：統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（2）.

[4]語文建設編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（1）：5.

[5]鄭國民，陳曉波.新世紀語文教科書編排方式的探索[J].課程·教材·教法，2009（5）：38.

[6]徐林祥，鄭昀.語文教學情境辨正[J].語文學習，2020（5）：5.

[7]杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：191.

[8]王榮生.認知與籌劃：語文課程標準研制的雙重制約[C].南京：江蘇教育出版社，2007：51-54.

[9]廖傳風.語境與語境教學法[J].外語界，2000（4）：34.

[作者通聯(lián)：淮陰師范學院教師教育學院]