基于單元設(shè)計的學習任務(wù)探討

周曉天

摘 ? ?要：在教學設(shè)計和課堂結(jié)構(gòu)中，“學習任務(wù)”是關(guān)鍵要素?！叭蝿?wù)”包括情境、指向、事件等要素，具有指向性、綜合性、過程性、可視性等特點?；趩卧w的“學習任務(wù)”設(shè)計，其本質(zhì)是把一個單元看成一個學習項目，教師應(yīng)立足真實的課堂教學情境，以項目設(shè)計理念為理論支撐，突出大單元、大概念、大任務(wù)，即確定學科大概念、創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù)、細化單元任務(wù)鏈，然后提煉單元主題、形成微專題組合、創(chuàng)設(shè)學習任務(wù)。這是實現(xiàn)語文教學方式真正變革的有效路徑之一。

關(guān)鍵詞：單元設(shè)計;學習任務(wù);大單元;大概念;大任務(wù)

用“任務(wù)群”建構(gòu)課程教學內(nèi)容，是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標》”）的特色之一?！罢Z文學習任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導(dǎo)學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?；谶@樣的前提，各種指向“任務(wù)群”的教學設(shè)計應(yīng)運而生：大單元設(shè)計、項目學習設(shè)計、任務(wù)群設(shè)計、微專題設(shè)計……有研究者認為，應(yīng)該變“教學設(shè)計”為“學習任務(wù)設(shè)計”，而一線教師的課堂教學設(shè)計則應(yīng)從原來的“問題一……問題二……問題三……”結(jié)構(gòu)變成“任務(wù)一……任務(wù)二……任務(wù)三……”結(jié)構(gòu)。顯然，上述教學設(shè)計和課堂結(jié)構(gòu)中，“學習任務(wù)”是關(guān)鍵要素。因此，立足真實的課堂教學情境，分析當下教學設(shè)計中“學習任務(wù)”實際情況，廓清“學習任務(wù)”的內(nèi)涵，探討創(chuàng)設(shè)“學習任務(wù)”的策略，是實現(xiàn)語文教學方式真正變革的有效路徑之一。

一、學習任務(wù)設(shè)計實情探討

在普通高中教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）、普通高中教科書《教師教學用書·語文》以及相關(guān)教學刊物中，都有與“學習任務(wù)”相關(guān)的內(nèi)容，結(jié)合這些表述可以分析出當下課堂教學中學習任務(wù)設(shè)計的實際情況。

（一）任務(wù)取向單一

統(tǒng)編教材每個單元都有單元導(dǎo)語，必修上冊第七單元（以下簡稱“第七單元”）單元導(dǎo)語中有這樣的表述：“學習本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。”按照王本華老師的說法，這句話指向單元核心任務(wù)。而在“單元學習任務(wù)”板塊中，編者設(shè)置了三個大任務(wù)、六個小任務(wù)。經(jīng)分析，無論是單元核心任務(wù)，還是文本后的單元學習任務(wù)，都主要著眼于認知取向，比如體認作者的生命感悟、體悟作者的審美傾向、領(lǐng)會文本折射的審美傳統(tǒng)等，旨在引導(dǎo)學生讀懂文本內(nèi)容、讀出作者情感和審美情趣。顯然，著眼于言語內(nèi)容、讀懂文本寫了什么是語文學習的重要任務(wù)，但不是根本任務(wù)，根本任務(wù)是著眼于審美取向、立足于言語形式、體悟文章是怎么寫的、讀出文本的妙處等。

（二）任務(wù)內(nèi)涵不清

不少教師對學習目標和學習任務(wù)缺少自覺的區(qū)分，根本原因可能是對學習任務(wù)的內(nèi)涵缺少明晰的認知。例如，2019年浙江省高中語文課堂教學評比，有位教師上《竇娥冤》，將課堂教學分為三個環(huán)節(jié)：任務(wù)一，形成初步印象;任務(wù)二，賞析元雜劇曲詞之美;任務(wù)三，選字填空，探究曲詞之妙。這里的三個學習任務(wù)應(yīng)該看成學習活動，且都指向賞析元雜劇曲詞之美妙這一學習任務(wù)。這種僅僅追求文字表面變化，而未觸及深層次的學習方式變革的教學，本質(zhì)是尚未理解《課標》的核心理念。

（三）任務(wù)實施隨意

由于未能深入理解任務(wù)的內(nèi)涵，故任務(wù)設(shè)置標簽化、形式化明顯。從內(nèi)容上講，機械地對接生活情境，常見的有拍視頻、放電影、推送微信、編輯文集、畫旅游圖、制作私人手冊等。而學生是否對這些任務(wù)感興趣，這些專業(yè)性較強的任務(wù)能否緊扣文本核心教學價值，其與語文核心素養(yǎng)之間是否有直接的關(guān)聯(lián)，任務(wù)類型是否同質(zhì)化等問題，卻不加考量。從過程上講，任務(wù)往往成為點綴，只是在課堂起始和結(jié)尾部分呈現(xiàn)一下。從結(jié)果上來看，由于語文素養(yǎng)的提升往往是內(nèi)隱的，且有延時性，任務(wù)實施的效果難以進行有效的評估。

二、學習任務(wù)內(nèi)涵探討

《課標》指出：“語文學習任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向。王寧教授認為：“所謂學習任務(wù)群，是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學習資源，設(shè)計多樣的學習任務(wù)，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)?！盵1]從上述說法中可以看出“任務(wù)”之于“學習任務(wù)群”的重要意義，但該說法對“任務(wù)”的內(nèi)涵沒有做出明晰的闡釋。

“任務(wù)”一詞在20世紀80年代初就進入了應(yīng)用語言學文獻。有學者認為：“任務(wù)”是學習者所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的具有目標指向的課堂交際或互動活動;簡單一點說，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件[2]51。情境、指向、事件是“任務(wù)”的重要元素，具體包括以下特點。

（一）指向性

“學習任務(wù)”指向?qū)W習目標，但與學習目標又有不同。這種目標指向有雙重性，一是任務(wù)本身要達到的非教學目的，二是利用任務(wù)所要達到的預(yù)期的教學目的[2]53。例如，某教師教學第七單元，設(shè)計的學習任務(wù)是要求學生編散文集。這個任務(wù)既有與編輯有關(guān)的非教學目的，更有指向語文核心素養(yǎng)的教學目的，尤其是語言建構(gòu)與運用。

（二）綜合性

“學習任務(wù)”依托學習活動達成，但比學習活動更具綜合性。從目標指向上講，學習任務(wù)往往同時指向語言、思維、審美、文化四個方面的核心素養(yǎng)，當然也可以重點指向某一方面的核心素養(yǎng);從內(nèi)容上說，完成學習任務(wù)的材料可以多維選擇，實現(xiàn)多種媒介、文體、形態(tài)的交融。例如教材中給出的第七單元的學習任務(wù)。

（三）過程性

“學習任務(wù)”不同于“練習”，練習追求靜態(tài)成果，任務(wù)強調(diào)學習過程;“學習任務(wù)”也不同于“問題”，問題著眼結(jié)果，任務(wù)追求過程。同時，任務(wù)的完成途徑是開放的，具有可選擇性;任務(wù)實施的主體是交互的，可以是學生與學生、學生與教師、學生與材料之間的多邊互動[2]53。例如有教師上《登泰山記》，設(shè)計學習任務(wù)：“學校將在寒假組織一次泰山研學旅行，現(xiàn)在征集研學攻略，希望同學們在學習《登泰山記》的過程中，完成研學活動的策劃方案。”這個任務(wù)的結(jié)果并不重要，重在完成任務(wù)的過程中通過師生的多維互動提升語文核心素養(yǎng)。

（四）可視性

“學習任務(wù)”的可視性體現(xiàn)在任務(wù)的創(chuàng)設(shè)、展開、結(jié)果是可觀察感知的。任務(wù)創(chuàng)設(shè)強調(diào)情境，任務(wù)總是依托具體的情境生成，由于課堂教學的限制，這里的情境往往是基于真實生活的虛擬情境，例如“《登泰山記》的研學攻略”。任務(wù)的展開著眼于操作，即根據(jù)實際學情和教情，將任務(wù)落到實處。任務(wù)的結(jié)果注重可測，一般來說，任務(wù)完成要有相應(yīng)的可視性成果，比如上述的散文集、小視頻、研學攻略等。當然，由于語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，所以有些任務(wù)成果也可以是隱性的存在。

三、學習任務(wù)設(shè)計策略探討

《課標》在教學建議中指出：加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養(yǎng)。無論哪種教學形態(tài)（包含單篇教學設(shè)計），“整合”是其突出特點，基于單元整體設(shè)計是其根本途徑。

（一）基于單元整體設(shè)計的大單元學習任務(wù)設(shè)計

基于《課標》“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的理念，著眼單元整體的大單元設(shè)計應(yīng)運而生。通過“大單元”承載“大任務(wù)”，將學習任務(wù)作為發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的載體，顛覆了傳統(tǒng)語文教材的線性知識鏈條和單一能力序列?；诮y(tǒng)編教材的編制邏輯，指向語文核心素養(yǎng)的大單元教學成為實現(xiàn)整合課程理念、學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑[3]。大單元設(shè)計的核心特點是“大”，大單元、大概念、大任務(wù)，其本質(zhì)是把一個單元看成一個學習項目，項目設(shè)計理念為大單元設(shè)計提供了理論支撐。

1.基于文本特點確定學科大概念

夏雪梅博士在《項目化學習設(shè)計》一書中，從六個維度對中國情境下的母語項目化學習設(shè)計進行了細致分析，其中第一個維度是尋找項目的核心知識，包含兩類概念：一類是語文學科所涉及的關(guān)鍵概念和能力，如人物描寫;另一類是與學生所處的生活世界、人生有關(guān)的概念，如友情[4]150。這兩類概念，指向的其實就是文本的言語內(nèi)容（主題）和言語形式（技法）。書中，夏博士給出了一個語文項目化學習設(shè)計樣例，所選文本主要是現(xiàn)代寫景類散文，包括《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等，在充分分析文本的基礎(chǔ)上，確定了關(guān)鍵學科概念：情景交融[4]150。套用夏博士的思路，筆者將第七單元的關(guān)鍵概念確定為：情景交融。

2.基于學科大概念創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù)

學科大概念指向的是學習目標，即通過學習掌握核心知識，形成關(guān)鍵能力。通過創(chuàng)設(shè)大任務(wù)，幫助學生在完成大任務(wù)的過程中掌握核心知識、形成關(guān)鍵能力、提升核心素養(yǎng)。例如，上文提到的夏雪梅博士設(shè)計的案例，基于“情景交融”的學科概念，創(chuàng)設(shè)的任務(wù)是：未來時代，人們越來越注重身心的放松與閑暇，對所處的自然、人文景點要求越來越高;試景師，一個新興的職業(yè)類型，發(fā)現(xiàn)、挖掘不同地域的獨特風景，以契合不同氣質(zhì)類型的人群。你現(xiàn)在是一名資深的景點分析師，你的職責是用你獨特的人文積淀、細膩的視角、審美的情趣發(fā)現(xiàn)不同景色的特點、創(chuàng)作出打動人心的試景手冊[4]152。又如，溫州市高中語文教研員周康平老師將“編散文集”作為大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)第七單元的設(shè)計。這里所說的大任務(wù)，除了體現(xiàn)前文所述的指向性、綜合性、過程性、可視性等特點外，還必須將大任務(wù)貫穿學習過程始終，即任務(wù)展開的過程，就是學習發(fā)生的進程。以此觀照教材中的單元學習任務(wù)，其是不符合大單元設(shè)計理念的。

3.基于單元大任務(wù)細化單元任務(wù)鏈

單元大任務(wù)是單元學習的中心事件，在具體的完成過程中，應(yīng)將事件細化。即結(jié)合單篇文本特點、課時分布和實際學情，將大任務(wù)細化，形成單元大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)鏈。夏博士所舉案例中，將“創(chuàng)作試景手冊”的總?cè)蝿?wù)分解成如下任務(wù)鏈：確定手冊主題，選擇手冊內(nèi)容，明確使用對象，設(shè)計手冊形式[4]153。周康平老師將“編散文集”的任務(wù)細化成這些任務(wù)鏈：我為選文代個言、我為文集寫點評、我為文集插個圖、我為文集寫個序、我給文集推個廣、我為文集增磚添瓦。任務(wù)鏈的設(shè)計要在單元大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)之下，同時子任務(wù)之間要有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更關(guān)鍵的是，子任務(wù)要突出預(yù)期的教學目標，與文本形成有效關(guān)聯(lián)，否則就會脫離文本，甚至脫離語文。

（二）基于單元整體設(shè)計的專題學習任務(wù)設(shè)計

由于統(tǒng)編教材以單篇選文為主，加上課時教學的限制，基于單元整體的專題學習操作性更強。當下流行的群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀、微專題等教學形態(tài)，都屬于專題學習。專題學習設(shè)計的核心在于“專題”，即依據(jù)文本提煉單元主題，然后將單元主題細化為小的專題，再根據(jù)專題組合文本，形成群文閱讀、比較閱讀。

1.基于單元整體提煉單元主題

提煉單元主題，是基于單元整體實施專題教學的核心環(huán)節(jié)。這里的主題，可以是指向文本內(nèi)容的人文主題，也可以是指向文本形式的表達手法，最好是能兼顧這兩個方面。結(jié)合第七單元選文特點可知，主要是借自然之景抒發(fā)主觀之情，或借自然之景闡述對生命的思考。學習本單元，從內(nèi)容上講，主要是體悟景物蘊含的情感與思考;從形式上說，主要是學習描繪景物的手法，以及自然之景與主觀情理是怎樣關(guān)聯(lián)的。據(jù)此，可將單元主題確定為：景的描繪和寄寓。

2.基于單篇文本形成微專題組合

在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，結(jié)合文本特點，將單元主題分解成微專題，再依據(jù)微專題選擇文本，組合成不同的閱讀教學形態(tài)，具體見表1：

表1將單元主題分解成“景的描繪”“景的寄寓”和“景的表達”三個微專題?！熬暗拿枥L”著眼于寫景手法，選取《故都的秋》等三篇文章形成群文閱讀，探究三篇文章寫景的不同之處，重在突出景的再現(xiàn)和表現(xiàn);選取《荷塘月色》《登泰山記》形成比較閱讀，重在賞析寫景的繁筆與簡筆?！熬暗募脑ⅰ敝塾谖谋緝?nèi)容，選取《故都的秋》等四篇文章形成群文閱讀，探究自然景物蘊含的美、情、思和理?！熬暗谋磉_”則通過交流展現(xiàn)寫作內(nèi)化學得的知識和技能。

3.基于微專題創(chuàng)設(shè)學習任務(wù)

結(jié)合文本特點，依據(jù)學生實際學情，將微專題轉(zhuǎn)化為具體的學習任務(wù)。學生在任務(wù)的完成中，學得微專題的必備知識，形成關(guān)鍵能力。比如微專題“景的描繪”群文閱讀，可設(shè)計這樣的任務(wù)：“學校美術(shù)小組舉行寫意風景畫展覽，有同學想結(jié)合《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》中一篇文章的景物描寫創(chuàng)作一幅畫，請你幫他挑選一篇文章作為繪畫素材?！睂W生完成任務(wù)的過程，實際就是對三篇文章景物描寫手法異同進行鑒別的過程。而“景的表達”微專題則可采用教材的單元學習任務(wù)。

（三）基于單元整體設(shè)計的單篇學習任務(wù)設(shè)計

教材文本的單篇特性，加上教師長期單篇教學的慣性，使得單篇教學仍是當下乃至未來很長一段時間的重要教學樣態(tài)。但是，單篇教學應(yīng)基于單元整體進行設(shè)計，形成結(jié)構(gòu)化、系列化的單篇教學體系，避免傳統(tǒng)單篇學習的瑣碎和無序，使教學更加科學有效。

1.基于單元整體提煉單元主題

這一點與上文專題學習任務(wù)設(shè)計相同，不再贅述。

2.基于單元主題確定單篇核心概念

基于單元主題，結(jié)合文本特點，確定單篇文本的核心概念，形成在單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的相互關(guān)聯(lián)而不重復(fù)糾纏的結(jié)構(gòu)化體系，具體見表2。

表2從文本內(nèi)容和表現(xiàn)手法兩個方面對第七單元的五篇文本進行了梳理，提煉出的單篇核心概念，既突出了文本的核心教學價值，又緊扣單元主題，在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，各有側(cè)重，形成了一個中心突出、分點落實的較為完備的整體結(jié)構(gòu)。

3.基于單篇核心概念創(chuàng)設(shè)學習任務(wù)

結(jié)合單篇核心概念，依據(jù)學生實際學情，創(chuàng)設(shè)單篇學習任務(wù)。例如教學《故都的秋》，可創(chuàng)設(shè)這樣的學習任務(wù)：“正值金秋時節(jié)，學校文學社近期想要策劃一期有關(guān)秋天的經(jīng)典詩文推薦?，F(xiàn)在預(yù)設(shè)兩大板塊——悲秋和頌秋，請同學們推薦經(jīng)典詩文，結(jié)果在推薦《故都的秋》時出現(xiàn)了分歧，是放入悲秋板塊還是放入頌秋板塊呢？”這個任務(wù)，引導(dǎo)學生賞析郁達夫獨特的審美情趣。又如，教學《登泰山記》，可設(shè)計這樣的任務(wù)：“初二（3）班的語文老師談老師想把本文推介給他的學生?？紤]到初二學生的學情，他想把文本做一個節(jié)選，字數(shù)控制在300字以內(nèi)。你作為談老師的助手，自告奮勇地承擔了這項任務(wù)。談老師很高興，他請你把你節(jié)選的文字曬出來，并想請你給同學們作一點鑒賞和導(dǎo)讀?！盵5]在完成任務(wù)的過程中，學生賞析到了文本表達繁簡相宜的特色。

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