卷入：突破深度閱讀教學誤區(qū)的路徑

郭桂紅

摘 ? ?要：當前，深度閱讀教學存在誤區(qū)，而“卷入”可作為突破深度閱讀教學誤區(qū)的路徑。教師可從“情感”和“思維”兩個角度開展“卷入”。前者尊重學生初讀體驗，重視閱讀交流，開展多角度語言實踐，樹立學生閱讀自信;后者運用過程閱讀和主題閱讀，引導學生整合閱讀經(jīng)驗，由易到難進行閱讀，清晰閱讀梯度，擴大閱讀視野，最終走向真實的深度閱讀。

關(guān)鍵詞：深度閱讀教學;卷入;情感;思維

當前，深度閱讀教學存在的誤區(qū)主要有四：一是把碎片化閱讀視為深度閱讀，這主要集中在名著閱讀教學上;二是過度關(guān)注閱讀策略，把初中生視為研究生;三是多文本解讀課文屢見不鮮，即“以詩解詩”“以小說讀小說”“以散文看散文”，大肆發(fā)揮“知人論世”的閱讀理念;四是盲目趕潮流，丟失了自己的思考，也遺忘了學生。

針對以上誤區(qū)，我們需要時刻警惕并大膽突破，要在《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）的指導下，立足學生本位，讓深度閱讀教學不再是高大上的空中樓閣。

首先，《課標》是突破誤區(qū)的重要依據(jù)?！墩n標》“教學建議”之“2.關(guān)于閱讀教學”中，前四段都強調(diào)要立足于學情。第一段：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。第二段：閱讀是學生的個性化行為。第三段：閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。第四段：要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。

其次，初中生的生理特點、心理特點和閱讀現(xiàn)狀是突破誤區(qū)的第二依據(jù)。初中生的年齡特點決定了，似懂非懂、活潑好奇仍然是其心理特點，閱讀重視第一感覺、缺乏深入思考也是其普遍現(xiàn)狀。

筆者認為，“卷入”是深度閱讀教學的突破路徑之一。何謂“卷入”？即吸引進去，是對某個活動、某個事物與自己的關(guān)系或重要性的主觀體驗狀態(tài)。體現(xiàn)在閱讀教學上，即教師通過適度有效的教學引導，吸引學生的閱讀興趣，提高他們的閱讀自信心，從而使學生能夠逐漸進行自覺閱讀和思考，走向深度閱讀的境域。

一、從“情感”的角度卷入

（一）尊重學生初讀體驗，重視閱讀交流

初中生更需要一些基礎性的真實性的閱讀感受，因此，教師必須尊重學生的初讀體驗，鼓勵他們大膽分享，認真傾聽他們的閱讀感受，然后以真誠的姿態(tài)和學生討論并提出自己的建議。堅持這樣一種蹲下去傾聽的教學姿態(tài)，慢慢地，學生的閱讀自信感便開始建立。因為自信，所以學生有了閱讀的興趣;因為有了興趣，所以學生長久的閱讀積累就豐富了文學內(nèi)涵。

比如和學生一起學《秋天的懷念》。課前預習中有這么一句話：“沐浴在親情下，我們是否只知接受，不會感動，也不懂回報呢？”結(jié)合抒情散文的特點和七年級第一學期學生的心理特點，筆者設置了一個看似簡單的主問題：

文中的母親很偉大（不提“母親的視角”），她的哪些言行細節(jié)深深地打動了我們？

問題拋出后，學生的回答很豐富也很精彩，個別學生對文本的理解能力已經(jīng)超出我的意料。

他們基本都關(guān)注了“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著”“眼邊兒紅紅的”“撲過來抓住”等語句，而最讓我印象深刻的是他們對“咱娘兒倆在一塊”和“擋在窗前”中的“倆”和“擋”的解讀。

有學生說“倆”字讀出母親把自己和兒子的生命緊緊拴在了一起，兒子是母親的無限牽掛;有學生說“倆”字后面緊跟“在一塊”，其實暗示著母親知道了自己的病情，非常珍惜和兒子在一起的時光;也有學生說母親看到了此時的兒子因病情很暴躁，所以一個“倆”是給予兒子生活的信心。

至于“擋”，有學生說這是母親有意的行為，是怕兒子看到落葉凋零的蕭條景象更加傷心和絕望，這是一個非常細心的母親才能做到的;有學生說這個詞語體現(xiàn)出作者寫作時的回憶和懷念，是真實場景的還原。

這篇文章，我們學了三節(jié)課。課堂上，筆者是學習團隊中的一個成員，認真地聽，適時地提出自己的看法，陪伴學生在閱讀那無限寬廣的世界中徜徉。這樣的閱讀交流，增強了學生閱讀的信心和樂趣。

（二）多角度語言實踐，樹立閱讀自信

閱讀教學要重視學生的語言實踐活動。語感不是天生的，需要在各種語言實踐中得到滋養(yǎng)、逐漸壯大。為防止學生對單一的學習方式產(chǎn)生倦怠感，教師要開展多角度的語言實踐。比如：課堂上不斷更換對話對象，師生之間、生生之間、學生和視頻人物之間都可以對話;課堂上設計語境，開展生動活潑的運用語言的活動，采訪、演講、辯論、提倡議、設計宣傳畫報等均可;課內(nèi)課外結(jié)合，通過課堂與課間的語言交流，鞏固學生已經(jīng)掌握的語感;等等。

二、從“思維”的角度卷入

（一）聚焦過程閱讀，清晰閱讀梯度

1.抓牢關(guān)鍵詞句，培養(yǎng)敏銳語感能力

文本是閱讀的源泉。尊重文本，重視對文本的細讀，體會優(yōu)秀文本的表達妙處，領(lǐng)略文本的藝術(shù)感染力，感受作者的用心所在，是閱讀的主要目的。

然而，學生的文本細讀是需要教師引導的。教師要結(jié)合學生閱讀初感，引導學生關(guān)注作品的精微之處，學會辨詞、會意、識味、涵泳，進而訓練學生從文本的閱讀欣賞中把握審美意蘊，以提高解讀能力。

如對于魯迅《故鄉(xiāng)》中“我”回到故鄉(xiāng)后，來到“我家的門口”，看到了“瓦楞上許多枯草的莖當風抖著”等語段，學生初讀時，或許就只有“瓦上有枯草迎風搖動”的畫面。教師可以引導學生細讀句子，讓學生明白作者寫的不是“房子”上的草，而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”，而是“枯草的斷莖”，它不是隨風搖動，而是“當風抖著”。在細細的品味中，學生明白了作者寫這冬天里的荒涼之景意在凸顯自己回到故鄉(xiāng)之后的悲涼心情。

2.攻克認知陌生點，引導有序深閱讀

尊重學情，并非是全部由著學生自由散漫地閱讀。由于受到年齡和認知的局限，學生和文本之間始終保持一定的距離。文本中有些難以理解的、看似簡單實則需要仔細咀嚼的文句，往往就是學生閱讀中的障礙點。此時，更需要教師耐心地引導和點撥。

比如《老王》一文最后一段，學生對“心上不安”“幸運”“不幸者”“愧怍”都有關(guān)注，對為何“幸運”、為何是“不幸者”，也能懂得一二。至于“愧怍”的原因，即“楊絳因為不懂老王的心，曲解了老王臨終前的心意”等，個別學生也能讀出來。因此，很多示范課把教學難點落在“楊絳沒有真正平等對待老王，由此得出知識分子自我反省的精神”上，實際是重復且低效的。

那么，這一段有哪些細微之處學生可能會忽略或者真的難以理解呢？筆者問過很多學生，統(tǒng)計出來的答案是文中的“都不是”三字。結(jié)合學生的疑惑，可以開展這樣的教學環(huán)節(jié)：

（1）把兩個問句轉(zhuǎn)化為陳述句。

（2）關(guān)注整段文字：既然不是因為那些香油雞蛋，也不是因為不把他當作真心朋友，那么楊絳心上不安的真正原因是什么呢？請大家把這個疑問和最后一句“幸運的人”“不幸者”“愧怍”結(jié)合起來思考。

（3）添加社會背景資料幫助學生理解。

（4）復習并再次解讀文章第6、7段相關(guān)內(nèi)容。

（5）深入討論，體會作者對人間苦難的同情悲憫、對社會大環(huán)境的無奈。

在這樣的教學環(huán)節(jié)中，教師尊重學生的認知規(guī)律，陪伴學生從“尋疑”到“點疑”再到“釋疑”，一步步走向深度閱讀。由此可見，教師不可盲目迷信權(quán)威解讀，要敢于引領(lǐng)學生攻克認知陌生點。

3.開展合作探究，清晰答題思路

閱讀的直覺感受并不一定就讓人如醍醐灌頂，一味強調(diào)共鳴，可能會消解學生的獨立判斷能力。清晰化，應該是文學作品閱讀的境界之一。在尊重學生的認知和思維水平的基礎上，教師需要努力引導學生的答題思路走向準確性、清晰化和遞進化。當然，這樣的答題思路需要學生能全面而準確地把握文本，并能對文本進行充分的多元化解讀。

比如2021年某區(qū)二模卷小說閱讀《牲畜林》。小說語言幽默，文中的人物形象也顯得親切可愛，然而在幽默詼諧的文字背后卻隱含著深刻的主題。命題者注意到了這一點，于是命制了如下題目：

本文故事發(fā)生在戰(zhàn)爭的背景下，作者卻寫可笑之人、可笑之事，讀來輕松詼諧，似與戰(zhàn)爭這一沉重話題不符。請聯(lián)系鏈接資料，結(jié)合小說內(nèi)容，探究作者的寫作意圖。

【鏈接資料】卡爾維諾推崇“以輕寫重”，就是要以輕松的方式去表現(xiàn)外在世界的沉重。

教師可以這樣引導學生思考此題：篩選獲取題干和鏈接資料中的關(guān)鍵詞（“輕松”“沉重”）—給予男女生兩組不同的任務，男生概括“輕松”的內(nèi)容，女生概括“沉重”的內(nèi)容，并建議女生努力跳出文本思考更為廣義的“沉重”—小組交流，組長記錄討論內(nèi)容—各小組代表發(fā)言—引導學生評選出兩組各三個優(yōu)秀答案，并要求全班學生記錄這六個答案—引導學生對每組的三個答案進行升格修改，同時記錄可能出現(xiàn)的疑問—師生一起對這六個答案按照由淺入深的順序進行排列組合，同時提醒學生添加適當?shù)年P(guān)聯(lián)語句進行組合。

經(jīng)過這樣的學習活動，學生能深切感受到思維逐層遞進的樂趣，也會帶著樂趣去理解并努力解答其他文學作品閱讀中的此類題目。

（二）重視主題閱讀，整合閱讀經(jīng)驗

1.整體閱讀：聚焦主題，提高價值

只有當閱讀的方向、內(nèi)容和小說的主題有關(guān)，閱讀的行為才更有價值。那么教師該如何引導呢？當學生閱讀的是篇幅較長或主題深刻的文章時，教師需要細心傾聽學生的閱讀初感，此時若有很多學生集中指向某個閱讀方向，說明可以將這個閱讀方向作為文本的主題方向。

如學習《紫藤蘿瀑布》一課，筆者結(jié)合教材預習的一個點“感受那種美的發(fā)現(xiàn)”，引導學生自由閱讀全文后暢談“美的發(fā)現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)大部分學生的閱讀初感都指向“紫藤蘿的精神”，比如“活潑樂觀的紫藤蘿”“生命力旺盛的紫藤蘿”“隨遇而安的紫藤蘿”“不屈不撓的紫藤蘿”等。學生的感覺雖然是真實的，也在貼近文本努力閱讀，但是他們無法從閱讀的直覺走向閱讀的理性提煉，閱讀深度明顯不夠?？梢栽O計這樣的教學環(huán)節(jié)：

（1）板書學生交流成果的關(guān)鍵詞。

（2）引導學生細讀這些關(guān)鍵詞，歸納出一個主題詞，比如“紫藤蘿精神”。

（3）篩選文中體現(xiàn)紫藤蘿精神的相關(guān)內(nèi)容進行朗讀和品讀，并說說又讀出了哪些信息。

（4）品讀文中描寫作者的相關(guān)語句，并討論其原因。

（5）補充寫作背景，并結(jié)合“紫藤蘿精神”和文中作者的言行思考“紫藤蘿精神”的另一種內(nèi)涵。

（6）適當補充體現(xiàn)“紫藤蘿精神”的一些課外資料，比如作者的同類作品、作者的人生態(tài)度等，發(fā)現(xiàn)更為廣義的“紫藤蘿精神”。

2.關(guān)聯(lián)閱讀：確定線索，強化主題

將一個文本關(guān)聯(lián)到其他文本，形成互補、比較或拓展等不同關(guān)系，強化閱讀主題。關(guān)聯(lián)的線索有很多，可以從題材、人物、主題、寫作特點等角度思考。不同角度產(chǎn)生不同的認知思維，甚至也會刺激不同的思辨能力。

自統(tǒng)編教材實施后，各種角度的名著聯(lián)讀百花齊放。比如通過“回來”這個關(guān)聯(lián)點，引導學生思考人物形象——祥子不喜歡虎妞而離開，后來卻回來了;簡·愛得知羅切斯特的妻子還活著而選擇離開，最終又回到他身邊。又如回顧《西游記》（第十七回、第二十五回）、《水滸傳》（第四回、第八回）中有關(guān)“鬧”的回目，要求學生結(jié)合具體情節(jié)分析孫悟空和魯智深人物形象的共同特點。

以上兩例都是以小說的情節(jié)為閱讀關(guān)聯(lián)點，也有以小說主題或人物形象意義為關(guān)聯(lián)點的。比如以小說的主題詞“英雄”為閱讀關(guān)聯(lián)點，先出示“英雄”含義的小貼士，然后要求學生在“宋江”“劉備”“艾青”三個人物中選擇其一，結(jié)合情節(jié)談談“他”是不是英雄。又如以“女性形象”為閱讀關(guān)聯(lián)點，題干先陳述秋瑾是一位具有獨立人格的女性，名著中還有很多經(jīng)典的女性也呈現(xiàn)了生命的獨立，請從“簡·愛”“沈瓊枝”“唐小山”三個人物中選擇其一，結(jié)合具體情節(jié)談談理解。

對學生而言，閱讀既是觀照自我內(nèi)心的探照燈，又是向外界探尋感知的窗口。各種角度的關(guān)聯(lián)閱讀，可以讓學生更加廣泛地閱讀經(jīng)典作品，體悟各類文本的豐富內(nèi)涵，感受各種語言文化的力量，這有助于學生形成自身的閱讀體系，在觸類旁通的閱讀過程中豐富認知，并產(chǎn)生積極的認知體驗。

總之，深度閱讀的教學也應該圍繞學生的“學”而展開。只有以學生為中心，真正站在學生的角度思考閱讀教學，學生才會產(chǎn)生閱讀的興趣和信心，才會入情入境，最終達到深度閱讀的境界。