能力為本的兒童福利社會(huì)工作教育模式轉(zhuǎn)型研究
——以155項(xiàng)社會(huì)工作專業(yè)碩士培養(yǎng)項(xiàng)目為分析對(duì)象

劉玉蘭，彭華民

（1. 常州大學(xué)社會(huì)工作系，江蘇 常州，213159； 2. 南京大學(xué)社會(huì)工作與政策系，江蘇 南京，210093）

一、研究背景

兒童福利社會(huì)工作①是中國(guó)社會(huì)工作的重要分支與實(shí)踐領(lǐng)域。兒童福利一直以來(lái)是福利體系中最復(fù)雜和最具挑戰(zhàn)性的工作領(lǐng)域之一[1]，急需訓(xùn)練有素的工作人員提供專業(yè)化服務(wù)。早在抗戰(zhàn)時(shí)期，我國(guó)就開始了兒童福利專業(yè)人才培養(yǎng)模式的探索，形成了四種培養(yǎng)方式：長(zhǎng)期訓(xùn)練、短期訓(xùn)練、在職訓(xùn)練及實(shí)習(xí)。[2]近年來(lái)，從中央財(cái)政支持社會(huì)組織參與社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目中人員培訓(xùn)示范項(xiàng)目(D類)的設(shè)立，到國(guó)務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)困境兒童保障工作的意見》中“構(gòu)建縣(市、區(qū)、旗)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)(街道)、村(居)三級(jí)工作網(wǎng)絡(luò)”的要求[3]，一系列政策和措施均彰顯了我國(guó)兒童福利專業(yè)化發(fā)展過程中對(duì)專業(yè)人才的迫切需求。截至2019年5月，我國(guó)兒童福利工作人員中僅兒童福利督導(dǎo)員就達(dá)4.5萬(wàn)名，兒童福利主任則達(dá)62萬(wàn)名，[4]但是大多還是由村干部、村幼兒園老師、小學(xué)老師等人員兼任，水平參差不齊。[5]我國(guó)兒童福利領(lǐng)域仍然面臨專職和專業(yè)人才缺乏的問題。[6]兒童福利工作人員的專業(yè)能力不足成為制約我國(guó)兒童福利事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。

圍繞兒童福利工作人員能力提升問題，社會(huì)工作教育和培訓(xùn)在確保兒童福利工作人員訓(xùn)練有素和持續(xù)從事兒童福利工作上有突出的作用。[7]工作人員擁有社會(huì)工作學(xué)士學(xué)位(Bachelor of Social Work, 縮寫為BSW)或社會(huì)工作碩士學(xué)位(Master of Social Work，縮寫為MSW)被認(rèn)為是兒童福利干預(yù)計(jì)劃更為有效的保障因素之一。[8]就我國(guó)的情況而言，自20世紀(jì)80年代社會(huì)工作專業(yè)教育恢復(fù)以來(lái)，專業(yè)建設(shè)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大。截至2018年底，全國(guó) 348 所高校開設(shè)了BSW教育，150 所高校和研究機(jī)構(gòu)開展了MSW教育，全國(guó)范圍內(nèi)共有 17 個(gè)社會(huì)工作方向的博士點(diǎn)，每年培養(yǎng)社會(huì)工作專業(yè)畢業(yè)生近4萬(wàn)名。[9]但是專業(yè)教育規(guī)模的擴(kuò)大并未促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能的同步增長(zhǎng)。[10]相較于社會(huì)工作實(shí)踐，社會(huì)工作教育面臨著發(fā)展滯后、邊緣化和異化的困境[11]，其中MSW教育在專業(yè)課程體系、專業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)生就業(yè)等方面存在諸多問題。[12]這些問題導(dǎo)致專業(yè)教育與職業(yè)制度不銜接[13]，大量畢業(yè)生“畢業(yè)即轉(zhuǎn)業(yè)”[14]，最終選擇的職業(yè)大多跟社會(huì)工作無(wú)關(guān)，能夠留在兒童福利領(lǐng)域的則更少。比如，兒童福利與救助保護(hù)機(jī)構(gòu)職工中社會(huì)工作者占比仍然較少，2018年僅有9.5%。[15]專業(yè)社會(huì)工作教育亟需從外延式擴(kuò)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，從數(shù)量擴(kuò)張式發(fā)展向高質(zhì)量創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)型。[16]基于此，亟需優(yōu)化社會(huì)工作教育體系，促進(jìn)兒童福利社會(huì)工作教育轉(zhuǎn)型，提升學(xué)生兒童福利社會(huì)工作的能力素養(yǎng)。

能力為本的視角在優(yōu)化社會(huì)工作教育方面的積極作用已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)可。20世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)、美國(guó)、加拿大、英國(guó)、越南等國(guó)家都在積極探索能力為本的社會(huì)工作教育，在兒童社會(huì)工作、農(nóng)村社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作、老年社會(huì)工作等領(lǐng)域的課程能力指標(biāo)、課程體系、本土化的課程模式等方面均有諸多研究。[17-20]本文在此基礎(chǔ)上，擬通過系統(tǒng)梳理155項(xiàng)MSW培養(yǎng)項(xiàng)目的基本情況，展示我國(guó)兒童福利社會(huì)工作教育的現(xiàn)狀及困境，并通過引入能力為本的視角，探討兒童福利社會(huì)工作教育模式轉(zhuǎn)型的重構(gòu)策略，以回應(yīng)我國(guó)兒童福利事業(yè)專業(yè)化建設(shè)的需求。

二、兒童福利社會(huì)工作教育的發(fā)展與困境

我國(guó)MSW教育始于2009年，首批33所院校率先開展MSW的培養(yǎng)工作，學(xué)制兩年。此后，每年MSW教育招生人數(shù)不斷增加，但MSW教育中兒童福利社會(huì)工作教育狀況如何呢？學(xué)生的能力準(zhǔn)備怎樣呢？現(xiàn)有研究均較少提及。

(一) 兒童福利社會(huì)工作教育的發(fā)展?fàn)顩r

伴隨著全國(guó)MSW教育的興起，兒童福利社會(huì)工作教育也在不斷發(fā)展和創(chuàng)新。各高校依據(jù)全國(guó)社會(huì)工作碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)頒布的《社會(huì)工作碩士專業(yè)學(xué)位指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》《全國(guó)社會(huì)工作碩士(MSW)專業(yè)學(xué)位教學(xué)基本要求》兩個(gè)文件，結(jié)合各校特色制定了相應(yīng)的培養(yǎng)方案，對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)方向、課程體系、專業(yè)要求等做了相應(yīng)的規(guī)定。筆者根據(jù)歷年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)布的增設(shè)與撤銷的碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)名單，依據(jù)2020年已經(jīng)招生作為篩選標(biāo)準(zhǔn)，共將155項(xiàng)MSW培養(yǎng)項(xiàng)目納入分析；通過網(wǎng)絡(luò)搜索、郵件詢問等方式，獲得每一項(xiàng)目的培養(yǎng)方案，逐一閱讀后，按照專業(yè)方向個(gè)數(shù)、專業(yè)方向名稱、專業(yè)方向是否包含與兒童相關(guān)的方向、兒童專業(yè)方向名稱、是否包含與兒童相關(guān)的課程、課程學(xué)分、課程性質(zhì)等指標(biāo)分類統(tǒng)計(jì)，形成文中的分析數(shù)據(jù)。本部分的數(shù)據(jù)如無(wú)其他說(shuō)明，均是通過此種方式獲取。整體看來(lái)，我國(guó)兒童福利社會(huì)工作教育呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)。

首先，專業(yè)方向設(shè)置方面(如表1所示)。第一，在全國(guó)155個(gè)MSW培養(yǎng)項(xiàng)目中，除去32個(gè)項(xiàng)目不區(qū)分培養(yǎng)方向，7個(gè)不清楚是否區(qū)分培養(yǎng)方向，余下的116個(gè)項(xiàng)目共設(shè)置了399個(gè)專業(yè)方向。由于專業(yè)方向設(shè)置類型比較分散，表1僅展示了數(shù)量排在前11位的專業(yè)方向名稱，其余89個(gè)專業(yè)方向歸為其他類，其中社區(qū)社會(huì)工作與管理類、兒童?青少年及家庭?學(xué)校社會(huì)工作類、社會(huì)福利與社會(huì)政策類分列專業(yè)方向的前三位，分別有76、47、47個(gè)，占專業(yè)方向總數(shù)的19.1%、11.7%、11.7%。第二，從項(xiàng)目層面來(lái)看，在有專業(yè)培養(yǎng)方向的116個(gè)MSW項(xiàng)目中有46個(gè)設(shè)置了與兒童相關(guān)的專業(yè)方向，占總項(xiàng)目數(shù)的39.7%。第三，從這46個(gè)MSW項(xiàng)目的專業(yè)方向來(lái)看，這些與兒童相關(guān)的專業(yè)方向中，學(xué)校與青少年社會(huì)工作、青少年社會(huì)工作與政策、學(xué)校社會(huì)工作三者居前三位，分別有13、11、7個(gè)，占兒童相關(guān)專業(yè)方向總數(shù)的28.3%、23.9%、15.2%；婦女與兒童社會(huì)工作、兒童和青少年與家庭服務(wù)、家庭社會(huì)工作分別有3、3、2個(gè)，占比分別為6.5%、6.5%、4.4%；其余7個(gè)歸為其他類，占比為15.2%?？偟膩?lái)說(shuō)，與兒童相關(guān)的專業(yè)方向是我國(guó)MSW教育的重要方向之一，但其主要是從兒童和青少年、學(xué)校社會(huì)工作的角度切入，更多關(guān)注學(xué)校環(huán)境以及在學(xué)校階段的兒童和青少年。

表1 我國(guó)MSW培養(yǎng)項(xiàng)目專業(yè)方向統(tǒng)計(jì)表

其次，專業(yè)課程設(shè)置方面。我國(guó)MSW教育的課程體系大多包括三個(gè)部分，即專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、專業(yè)實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文。依據(jù)全國(guó)社會(huì)工作碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)的規(guī)定，MSW專業(yè)必修課程至少要包括社會(huì)工作理論、社會(huì)研究方法、高級(jí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)、社會(huì)工作倫理和社會(huì)政策等課程，且不少于12個(gè)學(xué)分；專業(yè)選修課程則由各校根據(jù)專業(yè)方向設(shè)置不少于8學(xué)分的課程；專業(yè)實(shí)習(xí)則不少于600小時(shí)。[21]從表2可知，在開設(shè)了兒童相關(guān)專業(yè)方向的46個(gè)項(xiàng)目中，除去9個(gè)不清楚情況的項(xiàng)目，其他37個(gè)項(xiàng)目中，共設(shè)置了61門課。45.7%的項(xiàng)目?jī)H設(shè)置1門與兒童相關(guān)的課程；而設(shè)置了2門和3門與兒童相關(guān)課程的項(xiàng)目占比均為15.2%。這些課程中，課程名稱屬于“青少年社會(huì)工作類”的占24.6%；屬于“兒童青少年社會(huì)工作類”的占16.4%；屬于“家庭社會(huì)工作類”和“學(xué)校社會(huì)工作類”的均占13.1%。所有MSW項(xiàng)目中與兒童相關(guān)的課程均為選修課，在兒童相關(guān)方向上的專業(yè)實(shí)習(xí)均未明確指明實(shí)習(xí)單位的具體情況。值得注意的是，在我國(guó)高校的授課體系中，特別是對(duì)只有一門相關(guān)課程的項(xiàng)目而言，選修課具有極大的不開設(shè)的可能性。因此，當(dāng)前MSW教育中與兒童相關(guān)的專業(yè)課程整體較少。

表2 我國(guó)MSW教育中與兒童相關(guān)的專業(yè)課程統(tǒng)計(jì)表

最后，畢業(yè)論文選題和方向方面。MSW學(xué)位論文可以從側(cè)面反映教學(xué)的重點(diǎn)和偏向。經(jīng)課題組逐一查閱，截至2021年6月，中國(guó)知網(wǎng)共收錄了9 112篇社會(huì)工作碩士論文。課題組將題名中包含“兒童、家長(zhǎng)、初中生、教養(yǎng)”等17個(gè)主題詞的2 739篇碩士學(xué)位論文納入統(tǒng)計(jì)樣本。經(jīng)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，其中，研究對(duì)象是“流動(dòng)兒童或留守兒童”和“涉罪未成年人、孤殘兒童、自閉癥兒童”等困境兒童的論文有774篇，占樣本總數(shù)的28.3%；研究主題包含“社會(huì)工作介入”和“小組/個(gè)案工作”實(shí)務(wù)的論文有1 263篇，占樣本總數(shù)的46.1%。這說(shuō)明有關(guān)兒童的研究主題已成為MSW學(xué)生碩士學(xué)位論文的重要研究方向之一，且研究對(duì)象已經(jīng)涉及各類兒童，其中對(duì)困境兒童的研究?jī)H占1/3；同時(shí)，相關(guān)學(xué)位論文中有近一半的研究涉及社工干預(yù)的實(shí)務(wù)主題，對(duì)兒童福利理論與倫理、兒童福利政策與倡導(dǎo)等主題均較少涉及，從側(cè)面反映了兒童福利專業(yè)方向教育的實(shí)務(wù)偏向。

(二) 兒童福利社會(huì)工作教育面臨的困境

在中國(guó)經(jīng)濟(jì)從快速成長(zhǎng)期走入穩(wěn)速發(fā)展期的同時(shí)，全球化、數(shù)字化經(jīng)濟(jì)對(duì)人力資本的要求不斷增強(qiáng)，使得家庭和兒童被注入了關(guān)乎國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的新的社會(huì)內(nèi)涵。[22]兒童福利社會(huì)工作也被賦予了新的時(shí)代意義。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家的MSW培養(yǎng)項(xiàng)目中，兒童福利專業(yè)方向已經(jīng)成為重要方向之一。從前文分析來(lái)看，我國(guó)社會(huì)工作教育中與兒童相關(guān)的專業(yè)方向整體偏少，且專業(yè)課程少的問題仍然明顯。具體來(lái)看，兒童福利社會(huì)工作專業(yè)教育面臨的困境包括以下兩個(gè)方面。

首先，課程設(shè)置模式方面。我國(guó)社會(huì)工作教育仍然沿用通用的課程模式，以技術(shù)性課程設(shè)置為主[22]，課程設(shè)置較為單一。[13]我國(guó)兒童福利社會(huì)工作教育的課程設(shè)置包括兩個(gè)部分。一是通過單獨(dú)的兒童福利課程，將兒童福利相關(guān)內(nèi)容在單獨(dú)的課程內(nèi)提供，學(xué)生大多通過選修課程的形式加以修讀。二是在社會(huì)工作通用課程中納入兒童福利內(nèi)容，也就是將兒童福利解構(gòu)成諸多知識(shí)模塊，然后將每一模塊與通用課程結(jié)合，比如，在“社會(huì)政策”課程中講授兒童福利政策的內(nèi)容。這種課程設(shè)置模式容易導(dǎo)致兩個(gè)方面的問題。一是專業(yè)方向特色不明顯?？v觀各校MSW的培養(yǎng)方案，無(wú)論具體的專業(yè)方向如何，在培養(yǎng)課程上差別并不大。特別是在體現(xiàn)專業(yè)特色的選修課方面，一些學(xué)校雖然按照專業(yè)方向設(shè)定了不同類型的選修課，但是囿于高校開課人數(shù)的限制，不同專業(yè)方向的學(xué)生基本修讀的是相同的課程。二是專業(yè)方向課程系統(tǒng)性不足。雖然在通用課程中增加兒童福利社會(huì)工作相關(guān)課程模塊同樣可以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的目的，但是，這一模式仍存在不足。一方面可能會(huì)導(dǎo)致未能與通用課程模塊對(duì)應(yīng)的兒童福利知識(shí)無(wú)法在現(xiàn)有的課程模式中嵌入；另一方面，在現(xiàn)有課程中增加討論、講座或閱讀材料，僅能夠擴(kuò)展知識(shí)，受課時(shí)的限制不能從根本上改變學(xué)生在兒童福利社會(huì)工作領(lǐng)域的學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)態(tài)度。

其次，培養(yǎng)內(nèi)容方面。兒童福利社會(huì)工作教育需要為學(xué)生在兒童和家庭服務(wù)系統(tǒng)中的各種工作做好能力準(zhǔn)備，包括兒童保護(hù)、學(xué)校社會(huì)工作、少年司法工作等方面。因此，教學(xué)重點(diǎn)要滿足從微觀到宏觀實(shí)踐的能力要求。然而，我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)主干課程的教學(xué)大綱并沒有具體指出要培養(yǎng)哪些能力。[23]以國(guó)內(nèi)設(shè)有兒童方向且與兒童相關(guān)課程最多的A校的培養(yǎng)方案來(lái)看，其核心課程包括社會(huì)工作倫理、社會(huì)工作理論、社會(huì)研究方法、社會(huì)政策、高級(jí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)、性別平等理論與實(shí)踐前沿、論文寫作指導(dǎo)。而專業(yè)領(lǐng)域選修課則包括4個(gè)專業(yè)方向6門課程，共計(jì)24門學(xué)分為2個(gè)學(xué)分的課程，學(xué)生只需要從專業(yè)領(lǐng)域6門課中選擇最少3門課程學(xué)習(xí)。兒童方向的選修課包括兒童社會(huì)工作、兒童保護(hù)、家庭?社區(qū)與兒童發(fā)展、兒童教育專題、家庭教育指導(dǎo)、家庭教育咨詢實(shí)務(wù)。從培養(yǎng)方案來(lái)看，該校核心課程和選修課程重點(diǎn)培養(yǎng)的能力是不清楚的，其中核心課程是否包括兒童福利社會(huì)工作內(nèi)容，包括哪些內(nèi)容也是不清楚的；選修課程中6門課程培養(yǎng)的能力重點(diǎn)和差異以及開設(shè)哪3門課程也是不確定的。授課內(nèi)容的不確定也造成了培養(yǎng)內(nèi)容偏重通用能力。這導(dǎo)致學(xué)生在面對(duì)我國(guó)規(guī)模龐大的各類困境兒童所面臨的排斥、忽視、照顧、發(fā)展等議題時(shí)，回應(yīng)能力不足。

三、能力為本的教育與兒童福利社會(huì)工作的融合

能力為本社會(huì)工作教育的興起與西方福利國(guó)家的改革緊密相連。[23]20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方福利國(guó)家陷入危機(jī)，傳統(tǒng)的福利模式轉(zhuǎn)型亟需建立一支具備履行職責(zé)能力的社會(huì)工作者隊(duì)伍，從而提高服務(wù)質(zhì)量。就兒童福利領(lǐng)域來(lái)看，這一時(shí)期受過專業(yè)訓(xùn)練的社會(huì)工作者并沒有占據(jù)主導(dǎo)地位。資源減少、政策不明確、督導(dǎo)缺乏、工資低、培訓(xùn)機(jī)會(huì)不足、工作環(huán)境過度官僚和緊張等問題，導(dǎo)致越來(lái)越多的社會(huì)工作者離開兒童福利領(lǐng)域。[24]大多數(shù)具備本科文憑的兒童福利工作者，其專業(yè)都是社會(huì)工作以外的其他學(xué)科，且兒童福利工作人員的離職率每年在30%—40%之間。[25]招募、留住社會(huì)工作者從事兒童福利工作，提高兒童福利工作人員的專業(yè)能力成為兒童福利專業(yè)化過程中亟需解決的問題。

能力本位的教育起源于行為主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)激勵(lì)和反應(yīng)機(jī)制，任務(wù)預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)有助于教師評(píng)估學(xué)生的行為并提供反饋。[26]而將其應(yīng)用于社會(huì)工作教育，旨在建立加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身需求、服務(wù)對(duì)象需求以及基本社會(huì)工作知識(shí)和技能理解的教育模式。[20]這一模式推動(dòng)社會(huì)工作教育從側(cè)重于內(nèi)容(應(yīng)教授學(xué)生什么)和結(jié)構(gòu)(教育組成部分的格式和組織)的課程設(shè)計(jì)模式轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的模式，即將重點(diǎn)從教授不同主題轉(zhuǎn)移到他們實(shí)際應(yīng)該做什么(即他們的能力)。[27]雖然中國(guó)的教育也旨在將能力為本教育應(yīng)用于社會(huì)工作領(lǐng)域，但是相對(duì)而言，美國(guó)的社會(huì)工作教育更注重能力本位。[26]2008年，美國(guó)社會(huì)工作教育委員會(huì)發(fā)布了教育政策和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，首次概述了關(guān)于社會(huì)工作教育的10項(xiàng)能力，以此修訂社會(huì)工作教育標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)構(gòu)建基于能力的社會(huì)工作教育框架。[28]此后，美國(guó)社會(huì)工作教育委員會(huì)定期發(fā)布BSW和MSW的教育政策和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)。雖然在采用能力為本的視角過程中需要警惕西方能力概念的“全球標(biāo)準(zhǔn)化”給社會(huì)工作帶來(lái)“技術(shù)化”傾向等問題[23]，但是學(xué)界對(duì)能力為本的教育在提升社會(huì)工作者的專業(yè)性和職業(yè)能力方面的作用基本達(dá)成了共識(shí)。將能力為本視角納入兒童福利社會(huì)工作教育，有助于促進(jìn)學(xué)生兒童福利專業(yè)能力的提升。二者的契合性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

(一) 能力為本教育的整合性與兒童福利社會(huì)工作

21世紀(jì)以來(lái)，兒童福利邁向更加綜融的趨向，強(qiáng)調(diào)將核心轉(zhuǎn)向兒童整體的發(fā)展需要，即關(guān)注兒童的認(rèn)知功能、身體健康和發(fā)展、行為和情緒功能、社會(huì)功能，以及兒童內(nèi)在和外在的影響因素，包括環(huán)境支持(如家庭收入 和社區(qū)組織)和個(gè)人特征(如基因和神經(jīng)生物學(xué)的影響)。[29]兒童福利的轉(zhuǎn)型要求社會(huì)工作教育修改課程開發(fā)和項(xiàng)目評(píng)估方法，建立綜合、連貫和內(nèi)部一致的課程體系。這一要求與能力為本教育的內(nèi)涵一致。能力為本教育強(qiáng)調(diào)對(duì)整體能力的關(guān)注，提出能力是由知識(shí)、價(jià)值觀和技能組成的可測(cè)量的實(shí)踐行為。[30]能力為本教育的整合性特點(diǎn)使其能夠有效回應(yīng)兒童福利社會(huì)工作的綜融性議題。眾多研究提出了兒童福利社會(huì)工作者的相關(guān)能力指標(biāo)。比如，Clark提出六種能力指標(biāo)，即對(duì)跨文化和種族敏感的實(shí)踐 、核心兒童福利技巧、社會(huì)工作技巧和方法、人類發(fā)展和行為、工作場(chǎng)所的管理和兒童福利行政；[31]加利福尼亞社會(huì)工作教育中心提出9種能力指標(biāo)，即展示道德和職業(yè)行為，在實(shí)踐中運(yùn)用多樣性和差異性，促進(jìn)人權(quán)和社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境正義，從事實(shí)踐研究和研究性實(shí)踐，等等。[28]這些能力指標(biāo)為學(xué)校/社會(huì)工作部門/社會(huì)福利部門提供了學(xué)生在公共兒童福利實(shí)踐中能力掌握指標(biāo)的指南，有助于社會(huì)工作課程體系的改革。

(二) 能力為本教育的反思性與兒童福利社會(huì)工作

兒童福利社會(huì)工作并不是單純的專業(yè)干預(yù)過程，還需要與兒童所處的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，挖掘影響兒童福利提升的根源因素。然而我國(guó)社會(huì)工作教育呈現(xiàn)明顯的“降維”問題，教育內(nèi)容一向缺乏社會(huì)關(guān)注、價(jià)值反思和批判思考等。[32]這使得兒童福利社會(huì)工作者無(wú)法回應(yīng)兒童面臨的社會(huì)性議題。能力為本教育的反思性能夠回應(yīng)社會(huì)工作教育中的“降維”議題。其支持批判性教育學(xué)的觀點(diǎn)，致力于“人的解放”和“培養(yǎng)新公民”，對(duì)教育進(jìn)行了批判性的反思與實(shí)踐，[33]從而有效地協(xié)助學(xué)生挖掘社會(huì)工作實(shí)踐過程的結(jié)構(gòu)性和慣性，培養(yǎng)具備反思能力的兒童福利社會(huì)工作者。所謂反思能力，是指在服務(wù)于不同文化群體案主時(shí)，社會(huì)工作者需要對(duì)自己所接受的價(jià)值、知識(shí)、信念等持懷疑態(tài)度，需對(duì)所接受的知識(shí)反思、對(duì)主流位置反思、對(duì)擁有的權(quán)力反思。[34]在我國(guó)，各類困境兒童處在各種復(fù)雜的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中。以流動(dòng)兒童為例，社會(huì)工作服務(wù)嵌入在流動(dòng)兒童的原生文化和主流文化兩個(gè)系統(tǒng)中，原生文化影響的是家庭和親屬支持系統(tǒng)的作用；遷入地主流文化則暗含城鄉(xiāng)差異造成的對(duì)流動(dòng)兒童的歧視和偏見及其對(duì)兒童發(fā)展的消極影響。因此，流動(dòng)兒童社會(huì)工作服務(wù)一方面要反思流動(dòng)兒童困境的社會(huì)結(jié)構(gòu)根源，另一方面也要肯定流動(dòng)兒童及其家庭文化的獨(dú)特性。[35]將能力為本教育的反思性應(yīng)用于兒童福利社會(huì)工作教育，其本質(zhì)是在課程體系中挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教育模式，納入批判和反思的元素。依托課程將制度化的學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)社會(huì)、權(quán)力、不平等和社會(huì)變革具有批判性好奇心的反思性主體，從而重塑自我。[36]兒童福利社會(huì)工作者反思能力的培養(yǎng)，有助于兒童福利工作者在我國(guó)兒童福利體系中，無(wú)論是政策制定、政策執(zhí)行、服務(wù)設(shè)計(jì)，還是服務(wù)執(zhí)行，均反思現(xiàn)有政策和服務(wù)體系的文化合適性、反思福利提供者與服務(wù)對(duì)象專業(yè)關(guān)系的平等性、反思主流文化與服務(wù)對(duì)象亞文化的差異性、反思兒童個(gè)體困境與社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系的因果性，從而在更宏大的社會(huì)文化環(huán)境中思考兒童福利議題，最終將“個(gè)人化”的問題回歸其“社會(huì)性”特征。

四、能力為本的兒童福利社會(huì)工作教育模式的重構(gòu)策略

基于前文的分析，兒童福利社會(huì)工作教育模式的轉(zhuǎn)型需要將能力為本教育理念納入兒童福利社會(huì)工作教育，調(diào)整教育目標(biāo)，重構(gòu)課程體系，為學(xué)生提供一系列基于能力的課程，從而為學(xué)生從事兒童福利工作奠定能力基礎(chǔ)。

(一) 構(gòu)建兒童福利社會(huì)工作課程的能力體系，設(shè)定專業(yè)教育框架

能力為本的教育必須明確說(shuō)明要衡量哪些技能或知識(shí)以及如何衡量。國(guó)內(nèi)研究者大多探討社會(huì)工作者的專業(yè)能力[23,37]，很少專門涉及兒童福利能力。因此，能力為本的兒童福利社會(huì)工作教育模式的首要任務(wù)是從知識(shí)、價(jià)值、技能三個(gè)方面，建構(gòu)本土化的課程能力體系，設(shè)定專業(yè)教育框架。

首先，構(gòu)建本土化的兒童福利知識(shí)體系。社會(huì)工作的專業(yè)化過程必須處理的問題之一是如何結(jié)合中國(guó)的社會(huì)情景和社會(huì)問題，發(fā)展中國(guó)特色的社會(huì)工作話語(yǔ)體系。[38]中西方兒童福利在福利制度、福利政策和福利對(duì)象等方面均存在顯著差異，因此在借鑒西方兒童福利知識(shí)體系的過程中，需要根據(jù)我國(guó)的文化、政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)系統(tǒng)特點(diǎn)，構(gòu)建本土化的兒童福利知識(shí)體系。社會(huì)工作的知識(shí)框架包括理論知識(shí)或理論(解釋某件事的一種假設(shè)或者一套思想體系)、事實(shí)知識(shí)(指通過經(jīng)驗(yàn)獲得的法律/立法、社會(huì)/機(jī)構(gòu)政策、與特定個(gè)人和社會(huì)問題有關(guān)的信息)和實(shí)踐/個(gè)人知識(shí)(展示個(gè)體能動(dòng)性、社會(huì)關(guān)系及其結(jié)構(gòu)性問題所呈現(xiàn)的知識(shí)和智慧)。[39]據(jù)此，我國(guó)本土化的兒童福利知識(shí)體系的構(gòu)建包括如下方面。(1)理論知識(shí)的構(gòu)建，主要包括兒童為中心、家庭為中心、兒童權(quán)利等與兒童福利直接實(shí)踐相關(guān)的理論，生態(tài)系統(tǒng)理論等闡明兒童發(fā)展的理論，社會(huì)工作與兒童福利的角色與關(guān)系理論，等等。(2)事實(shí)知識(shí)的建構(gòu)，主要包括我國(guó)與兒童福利相關(guān)的法律、政策、制度，與不同類別困境兒童及其家庭生存與發(fā)展相關(guān)的知識(shí)，與兒童福利相關(guān)的研究與調(diào)查報(bào)告，等等。(3)實(shí)踐與個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)，主要包括社會(huì)工作者/學(xué)生對(duì)個(gè)體和社會(huì)價(jià)值觀、行為模式的認(rèn)識(shí)與反思，兒童福利社會(huì)工作的實(shí)踐智慧，等等。

其次，構(gòu)建本土化的兒童福利價(jià)值與倫理體系。兒童福利價(jià)值于倫理是兒童福利工作者的行動(dòng)基礎(chǔ)，是社會(huì)工作區(qū)別于其他學(xué)科的關(guān)鍵因素。社會(huì)工作倫理價(jià)值觀的本土化改造至關(guān)重要。[40]本土化的兒童福利價(jià)值與倫理體系的構(gòu)建除了要求兒童福利工作者掌握社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值(如保密原則、個(gè)別化處理等)以外，還需要掌握兒童福利領(lǐng)域的專有價(jià)值體系，比如，兒童權(quán)利、兒童為中心、兒童優(yōu)先等，以及強(qiáng)化學(xué)生對(duì)價(jià)值體系的批判性反思。整體來(lái)說(shuō)，批判性反思表現(xiàn)在兩個(gè)維度。在個(gè)人價(jià)值觀維度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)兒童及其家庭價(jià)值觀的認(rèn)知以及對(duì)自我價(jià)值體系的了解，明確個(gè)人價(jià)值的取向和盲點(diǎn)，避免兒童福利服務(wù)過程中的偏見。在社會(huì)價(jià)值觀維度，一方面提升學(xué)生對(duì)社會(huì)主流價(jià)值觀的了解，反思社會(huì)對(duì)自我價(jià)值觀、兒童及其家庭價(jià)值觀的塑造；另一方面還要深化學(xué)生對(duì)困境兒童所處的不平等的權(quán)力結(jié)構(gòu)對(duì)兒童貧困、排斥等議題影響的認(rèn)識(shí)。

最后，構(gòu)建本土的兒童福利技能體系。兒童福利技能涉及計(jì)劃和實(shí)施改變過程的具體方法和行動(dòng)，包括微觀、中觀和宏觀層面的實(shí)踐技能。基于我國(guó)兒童福利狀況，課程體系中需要講授給學(xué)生的兒童福利技能包括兩個(gè)方面。(1)通用的社會(huì)工作技能。學(xué)生掌握的核心技能是將社會(huì)工作技能與有關(guān)的兒童與家庭的專門知識(shí)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作技能在兒童福利領(lǐng)域的應(yīng)用。比如，在筆者調(diào)查的Z市，個(gè)案管理在兒童福利領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，對(duì)社會(huì)工作者在風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、資源鏈接、部門協(xié)調(diào)等案例管理技能方面都有極高的要求。但是現(xiàn)有的社會(huì)工作教育課程中較少涉及系統(tǒng)性的講授。(2)兒童福利領(lǐng)域的專有技能。就我國(guó)困境兒童分類來(lái)看，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)與兒童及家庭的合作技能、不同類型困境兒童的行為評(píng)估和風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)技能等。

(二) 促進(jìn)兒童福利社會(huì)工作教育的課程改革，優(yōu)化課程體系

能力為本的兒童福利社會(huì)工作教育在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學(xué)方法等方面均需做出調(diào)整，方能將課程能力體系有效融合到日常的教學(xué)工作中。社會(huì)工作一向注重課程改革，在老年社會(huì)工作課程中就提出了專業(yè)化、整合、課程注入和課程轉(zhuǎn)型四種課程改革模式。[41]而兒童福利社會(huì)工作課程改革的四種模式的具體含義如下。(1)專業(yè)化模式是指將MSW兒童福利方向設(shè)置為MSW培養(yǎng)方向之一。(2)整合模式是指在課程中增加兒童福利模塊，比如，在“人類行為與社會(huì)環(huán)境”、實(shí)踐實(shí)習(xí)等課程中增加兒童福利相關(guān)議題。(3)課程注入模式是指改變課程目標(biāo)、課程材料、結(jié)果評(píng)估等方面，將兒童福利內(nèi)容注入整個(gè)課程體系中。與第二種模式不同的是，這不是在某類課程中增加兒童福利內(nèi)容，而是對(duì)所有課程進(jìn)行革新。(4)課程轉(zhuǎn)型模式是指從根本上改變課程結(jié)構(gòu)、組織和教學(xué)方法，將基于兒童福利能力的學(xué)習(xí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫然纳罘绞?，從而全面革新社?huì)工作教育、研究和實(shí)踐的面貌。

我國(guó)兒童福利社會(huì)工作課程面臨的諸多問題，亟需采用課程轉(zhuǎn)型模式從根本上轉(zhuǎn)變社會(huì)工作課程體系。(1)提高兒童福利在MSW專業(yè)方向設(shè)置中的比例。伴隨著我國(guó)兒童福利制度的日漸完善，社會(huì)工作專業(yè)教育在兒童福利專業(yè)化中的積極作用，勢(shì)必要求提高專業(yè)教育中兒童福利的比例。(2)課程模式全面革新。我國(guó)MSW教育在第二年的兒童福利專業(yè)方向的課程，應(yīng)該突破現(xiàn)有單一的課程模式，圍繞前述本土化的兒童福利能力體系，設(shè)置一系列與兒童福利相關(guān)的必修、選修和實(shí)踐課程，構(gòu)成合適的“專業(yè)必修+專業(yè)選修+專業(yè)實(shí)習(xí)”課程比例，使學(xué)生在兒童福利方面具備充分的專業(yè)能力。其中，專業(yè)必修課重點(diǎn)講授涉及兒童福利社會(huì)工作能力體系的理論、政策、實(shí)踐、評(píng)估等內(nèi)容；專業(yè)選修課重點(diǎn)在于拓展學(xué)習(xí)兒童福利社會(huì)工作相關(guān)的理論議題和現(xiàn)實(shí)議題，比如，事實(shí)無(wú)人撫養(yǎng)兒童的照顧、困境兒童分類保障與社會(huì)工作能力素養(yǎng)等課程；專業(yè)實(shí)習(xí)上則要利用線上線下資源，提高兒童福利社會(huì)工作教育資源的豐富程度，提高專業(yè)方向?qū)嵙?xí)資源的對(duì)應(yīng)性；畢業(yè)論文撰寫可能會(huì)因?yàn)榍笆稣n程設(shè)置和內(nèi)容的調(diào)整而調(diào)整，從而使得論文選題由實(shí)務(wù)擴(kuò)大至兒童福利領(lǐng)域的理論、政策、倫理等方面。

(三) 采用線上和線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方法，拓寬課程資源

我國(guó)MSW教育方法也存在諸多不足。有研究者以MSW“高級(jí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)”的課程教學(xué)為例，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的教學(xué)雖然包括講授式、探究式、體驗(yàn)/參與式、案例式、現(xiàn)象分析式、自學(xué)?輔導(dǎo)式等諸多形式，但是仍然存在理論與實(shí)踐脫節(jié)、案例甄選與設(shè)計(jì)、角色定位與專業(yè)倫理等問題。[42]社會(huì)工作界需要開發(fā)更多的線上課程，開展遠(yuǎn)程教學(xué)、共享課程等，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作教育的均衡規(guī)范發(fā)展。[43]為了彌補(bǔ)教學(xué)資源、師資力量、學(xué)生參與等方面的不足，社會(huì)工作教育開始探索混合學(xué)習(xí)的方式，通過整合傳統(tǒng)教學(xué)(即面對(duì)面)和在線學(xué)習(xí)，使每種教學(xué)方法的效益最大化。[44]混合學(xué)習(xí)代表了一種新的教育范式，其通過設(shè)置討論、互動(dòng)、適應(yīng)和反思的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。[45]在兒童福利社會(huì)工作教育中實(shí)行混合學(xué)習(xí)模式，有助于促進(jìn)跨學(xué)科、跨部門協(xié)作，從而增加學(xué)生受教育機(jī)會(huì)和教育資源，特別是有助于我國(guó)部分兒童福利社會(huì)工作實(shí)習(xí)資源欠缺的地區(qū)。

混合學(xué)習(xí)的一個(gè)主要挑戰(zhàn)是如何將面對(duì)面學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合。在社會(huì)工作教育中，綜合使用各種教學(xué)方法而不考慮具體的使用技術(shù)最有利于社會(huì)工作教育，因?yàn)樗褜W(xué)生放在中心，并以靈活的學(xué)習(xí)和教育為前景。[46]因此，兒童福利社會(huì)工作教育采取混合學(xué)習(xí)方式，重點(diǎn)在于為學(xué)生提供實(shí)踐能力提升的機(jī)會(huì)。這需要有效融合面對(duì)面教學(xué)/學(xué)習(xí)、在線教學(xué)/學(xué)習(xí)的多種學(xué)習(xí)方式。(1) 面對(duì)面教學(xué)/學(xué)習(xí)。課程形式包括講座、授課、討論等。授課重點(diǎn)在于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與反思性學(xué)習(xí)，如講授兒童福利領(lǐng)域的理論知識(shí)、兒童福利議題的討論等。(2) 在線教學(xué)/學(xué)習(xí)。授課重點(diǎn)在于打破學(xué)習(xí)的時(shí)空限制和資源限制，通過網(wǎng)絡(luò)提供給學(xué)生關(guān)于兒童福利領(lǐng)域的一系列知識(shí)基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)背景。一方面教師需要針對(duì)我國(guó)兒童福利的現(xiàn)實(shí)議題和背景，圍繞兒童福利相關(guān)案例和問題，圍繞兒童福利相關(guān)法律、政策、工作程序等知識(shí)，圍繞兒童福利部門、兒童福利機(jī)構(gòu)、兒童福利社會(huì)組織等的作用，通過網(wǎng)絡(luò)提供給學(xué)生一系列的學(xué)習(xí)素材，優(yōu)化學(xué)生在兒童福利領(lǐng)域的知識(shí)準(zhǔn)備；另一方面依托網(wǎng)絡(luò)，鏈接外部?jī)和＠麑＜?，與兒童福利相關(guān)的機(jī)構(gòu)、部門、社區(qū)、學(xué)校等實(shí)現(xiàn)跨部門和跨區(qū)域的協(xié)作，創(chuàng)建真實(shí)的環(huán)境和兒童福利任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)兒童福利真實(shí)場(chǎng)景的認(rèn)識(shí)和對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用，提升專業(yè)能力。

五、兒童福利社會(huì)工作教育模式轉(zhuǎn)型的再思考

20世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)社會(huì)工作教育走上了快速發(fā)展道路，形成了?？?、本科、碩士研究生、博士研究生的多層次教育體系。兒童福利社會(huì)工作教育也成為我國(guó)MSW教育的重要專業(yè)方向之一，但是從兒童福利專業(yè)人才培養(yǎng)的角度來(lái)看，仍然存在著諸多問題。采用能力為本的教育理念，一方面有利于形成我國(guó)本土化的兒童福利社會(huì)工作教育的新形式和新方法；另一方面有利于提升我國(guó)兒童福利工作者的專業(yè)能力，促進(jìn)我國(guó)兒童福利事業(yè)的專業(yè)化。

兒童福利社會(huì)工作教育模式的轉(zhuǎn)型并不僅僅是社會(huì)工作教育界的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于須將兒童福利社會(huì)工作教育發(fā)展作為兒童福利體系建設(shè)的一部分，推進(jìn)跨部門的合作。專業(yè)與職業(yè)自主性是外部權(quán)力關(guān)系問題，并不是知識(shí)制度化過程，其取決于職業(yè)、客戶與國(guó)家等主體的關(guān)系狀況。[47]因此，兒童福利專業(yè)化人才的培養(yǎng)需要轉(zhuǎn)向多元主體共同參與，也就是說(shuō)，除了社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)和各高校繼續(xù)發(fā)揮作用外，還需要國(guó)家兒童福利司、省市縣兒童福利部門、兒童福利社會(huì)組織，甚至兒童及其家庭的共同參與。(1)重新定位兒童福利政府部門的責(zé)任。兒童福利政府部門需要提供政策支持和經(jīng)費(fèi)保障，建立兒童福利專業(yè)人才培養(yǎng)的學(xué)生津貼和培養(yǎng)項(xiàng)目，開展兒童福利專業(yè)人才的定向培養(yǎng)。(2)建立兒童福利專業(yè)組織聯(lián)盟。兒童福利專業(yè)組織聯(lián)盟需要在部門鏈接、兒童福利標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教材編定、兒童福利社會(huì)工作課程要素的確定、兒童福利人才培養(yǎng)評(píng)估等方面發(fā)揮作用。以加利福尼亞社會(huì)工作教育中心為例，其積極促進(jìn)兒童福利的專業(yè)化發(fā)展，措施包括能力本位的課程、對(duì)學(xué)生的財(cái)政資助、教材開發(fā)的資源支持、項(xiàng)目和課程評(píng)估等。[31](3)完善兒童福利共同體的合作機(jī)制。這需要完善學(xué)生在兒童福利部門和機(jī)構(gòu)的實(shí)習(xí)機(jī)制、建立學(xué)生在公共兒童福利部門和機(jī)構(gòu)的就業(yè)機(jī)制、政府和機(jī)構(gòu)人員進(jìn)入課堂的機(jī)制等。

注釋

①兒童福利、兒童保護(hù)、兒童福利社會(huì)工作、兒童社會(huì)工作是四個(gè)相互聯(lián)系又有區(qū)別的概念。首先兒童福利有廣義和狹義之分，前者涉及所有兒童的需要滿足，后者僅關(guān)注特殊的兒童群體保護(hù)(又稱為兒童保護(hù))。國(guó)際層面主要采用廣義的兒童福利概念；我國(guó)主要采用狹義的兒童福利概念。兒童福利社會(huì)工作(Child Welfare Social Work, 又稱為Social Work in Child Welfare)，是兒童福利與社會(huì)工作的有機(jī)結(jié)合，廣義層面上是指利用社會(huì)工作的專業(yè)能力回應(yīng)兒童的個(gè)體困境與結(jié)構(gòu)性排斥；狹義上則主要指利用社會(huì)工作的專業(yè)能力回應(yīng)受到虐待、忽視等問題的兒童的需要。基于民政部的定義，兒童社會(huì)工作是以兒童為服務(wù)對(duì)象的社會(huì)工作，即社會(huì)工作者根據(jù)兒童的生理、心理特點(diǎn)和成長(zhǎng)、發(fā)展的需要，以專業(yè)的價(jià)值觀為指導(dǎo)和科學(xué)的理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用社會(huì)工作的專業(yè)方法和技巧對(duì)兒童開展的服務(wù)。兒童社會(huì)工作屬于兒童福利的組成部分。從以上分析可知，廣義上的兒童福利社會(huì)工作與兒童社會(huì)工作的內(nèi)涵和外延一致。本文之所以選擇用兒童福利社會(huì)工作的概念，主要在于我國(guó)當(dāng)前的兒童福利制度主要以困境兒童為服務(wù)對(duì)象(狹義層面的兒童福利社會(huì)工作)，兒童福利社會(huì)工作包括狹義和廣義兩個(gè)層面的內(nèi)涵，正好與我國(guó)當(dāng)前適度普惠型兒童福利制度往普惠型兒童福利制度轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)應(yīng)，并直接回應(yīng)我國(guó)當(dāng)前兒童福利領(lǐng)域社會(huì)工作專業(yè)人才的發(fā)展?fàn)顩r。

②考慮到家庭、學(xué)校與兒童之間的緊密關(guān)系，在統(tǒng)計(jì)與兒童相關(guān)的專業(yè)方向時(shí)，家庭社會(huì)工作與學(xué)校社會(huì)工作均被納入。

③兒童青少年社會(huì)工作類是指在課程名稱上直接標(biāo)明兒童青少年社會(huì)工作字樣的課程。從課程名稱上來(lái)看，這與第一類型“青少年社會(huì)工作類”和第六類“兒童社會(huì)工作與福利類”不同。