回歸與提升：新建地方本科院校師范教育新思考與新實(shí)踐

張君誠，卓增蓉,2，龔兵麗

（1.三明學(xué)院 師范學(xué)部，福建 三明 365004；2.三明學(xué)院 教育與音樂學(xué)院，福建 三明 365004；3.三明學(xué)院 教務(wù)處，福建 三明 365004）

新建地方本科院校業(yè)已成為我國高等教育領(lǐng)域的專有名詞，這類院校大多是在1999年以后，由原高職高專院校獨(dú)立或合并升格，或由師范高等?？茖W(xué)校與教育學(xué)院合并升格為普通院?；驇煼对盒＃蛴稍扇烁叩冉逃龣C(jī)構(gòu)升格轉(zhuǎn)制而來。[1](P68-73)經(jīng)過20年的快速發(fā)展，新建地方本科院校已成為我國高等教育的新生力量，占據(jù)我國本科教育“半壁江山”，位于非省會城市的占58.7%，覆蓋196個地級市及計(jì)劃單列市[2]，在我國高等教育普及化進(jìn)程中發(fā)揮重要作用?？梢钥闯?，相當(dāng)一部分新建地方本科院校具有師專、中師背景，雖然經(jīng)過近20年的形態(tài)演變，仍然是師范教育的主力軍之一，為各自區(qū)域，特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)大量師資。這類院校與教育部直屬師范大學(xué)、區(qū)域和省屬師范大學(xué)共同構(gòu)成師范教育人才培養(yǎng)的三大板塊。

近30年來，國家對師范教育政策進(jìn)行了一系列大的調(diào)整和改革，師范教育和基礎(chǔ)教育取得了很大成就。但農(nóng)村基礎(chǔ)教育調(diào)研發(fā)現(xiàn)，縣域、鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育不同程度存在師資數(shù)量不足、質(zhì)量或素養(yǎng)不高、隊(duì)伍穩(wěn)定性不夠、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)不平衡等問題與困難。張曉峰等認(rèn)為：“多種原因共同導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校教師數(shù)量匱乏、專業(yè)水平偏低、結(jié)構(gòu)不合理、工作狀態(tài)欠佳?！盵3](P123-128)作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資供給主要來源，新建地方本科院校如何積極回應(yīng)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的需求，調(diào)整規(guī)模結(jié)構(gòu)，尋找發(fā)展策略，以提升師范教育整體質(zhì)量？我們在這里嘗試做些梳理和分析。

一、開放化、大學(xué)化與綜合化對新建地方本科院校師范教育的影響

20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，在國家宏觀政策與高等教育改革等多種因素影響下，我國師范院校的開放化、大學(xué)化、綜合化等變革特征明顯[4](P7-9)，有些學(xué)者形象地稱之為“去師范化”，上述問題的存在，與這些變革的影響密切相關(guān)。

（一）師范院校的開放化、大學(xué)化與綜合化轉(zhuǎn)型

1.師范院校的開放化、大學(xué)化轉(zhuǎn)型

1993年的 《中國教育改革和發(fā)展綱要》要求 “其他高等院校也要積極承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資的任務(wù)”,由此開啟了我國師范教育開放化進(jìn)程。1995年，《教師資格條例》放開了教師資格的獲得和認(rèn)定，進(jìn)一步推動師范教育開放化。1999年，《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”，我國傳統(tǒng)的單純由師范院校培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局被打破，“形成多渠道、多規(guī)格、多形式的培養(yǎng)中小學(xué)教師的開放性師范教育體系”。[5](P5-11)教師供給源從單一逐步走向多元。

1999年教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》提出，師范教育的結(jié)構(gòu)層次“由三級師范（高師本科、高師專科、中等師范）向二級師范(高師本科、高師?？?過渡”。1993年至2001年期間，我國的中等師范學(xué)校由918所下降為570所，師范?？茖W(xué)校由173所下降為101所，高師本科院校由78所增至109所。到2011年，我國舉辦師范教育的高等學(xué)校共有527所，其中普通師范本科108所、師范?？?6所、非師范類院校383所。[6]至此，師范院校的大學(xué)化與開放化格局初步形成。

2.師范院校的綜合化轉(zhuǎn)型

2001年，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》要求，“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，進(jìn)一步加速了師范教育體系的開放化?！霸谶@種師范教育開放體制的政策鼓勵和引導(dǎo)下，國內(nèi)幾乎所有的師范院校都開始設(shè)置非師范專業(yè)，走上綜合化發(fā)展之路。其發(fā)展速度之快，響應(yīng)熱情之高漲遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過非師范性大學(xué)辦師范專業(yè)參與教師教育。”[7]究其原因，隨著高等教育大眾化的發(fā)展，師范院校傳統(tǒng)單一的學(xué)科專業(yè)設(shè)置無法接納驟增的生源大潮；同時，師范教育的開放化發(fā)展一定程度上擠壓了師范院校的生存空間，走綜合化發(fā)展道路成為師范院校發(fā)展的最佳路徑，很多師范大學(xué)、師范學(xué)院、教育學(xué)院通過更名、合并或升格為綜合性院校。綜合化進(jìn)程逐漸加劇了這類院校師范教育的邊緣化，一些師范教育專業(yè)弱化明顯或被暫停招生甚至取消，師范專業(yè)生源質(zhì)量也嚴(yán)重下降。大約到2007年左右，許多承擔(dān)師范教育任務(wù)的新建地方本科院校綜合化格局基本建成。

（二）新建地方本科院校師范教育現(xiàn)狀實(shí)證分析

某省7所新建地方院校2007—2018年師范招生專業(yè)數(shù)見圖1，師范專業(yè)招生學(xué)生數(shù)見圖2，2011—2018年師范專業(yè)占全校專業(yè)比例見圖3，師范專業(yè)學(xué)生數(shù)占全校學(xué)生數(shù)比例見圖4?？梢钥闯觯瑤煼督逃膶I(yè)數(shù)和招生數(shù)都呈現(xiàn)出集體縮減趨勢。這主要是由于師范類專業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的直接關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、顯示度不高，地方高校難以通過發(fā)展師范類專業(yè)而獲得相應(yīng)的地方財(cái)政支持，嚴(yán)重影響其辦師范類專業(yè)的積極性，師范教育改革進(jìn)程受制約，直接影響到向中小學(xué)輸送優(yōu)質(zhì)師范生源。辦學(xué)規(guī)模的縮減，既是地方高校師范教育邊緣化的表征，同時又對地方基礎(chǔ)教育的師資供給造成不利影響，專業(yè)的辦學(xué)效益和辦學(xué)效應(yīng)都隨之下降，形成惡性循環(huán)。

圖1 某省7所新建地方本科院校2007—2018年師范招生專業(yè)數(shù)

圖2 某省7所新建地方本科院校2007—2018年師范專業(yè)招生數(shù)

圖3 某省7所新建地方本科院校2011—2018年師范專業(yè)占全校專業(yè)比例

圖4 某省7所新建地方本科院校2011—2018年師范專業(yè)學(xué)生數(shù)占全校學(xué)生數(shù)比例

與此同時，相當(dāng)一部分院校在綜合化過程中，原師范教育專業(yè)的師資轉(zhuǎn)型其他學(xué)科，以上述某省 X7學(xué)院為例，2007年有11個師范專業(yè)，根據(jù)社會需求，暫停了物理學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)等師范專業(yè)招生，撤銷了思想政治教育師范專業(yè)，相應(yīng)的教師并入其他專業(yè)。同時，原有師專、師范等合并前的教師逐漸退休。專業(yè)的撤銷和師資的流失，客觀上導(dǎo)致地方本科院校師范教育學(xué)科制度和知識體系得不到有效構(gòu)建，從服務(wù)中小學(xué)教育的角度來說，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量亦值得擔(dān)憂。

調(diào)研中基層教育行政部門和中小學(xué)校普遍反映部分新進(jìn)教師綜合素養(yǎng)不高，緬懷師范或師專時期“三字一話”“吹拉彈唱”基本功扎實(shí)的“老師范”畢業(yè)生，相當(dāng)一部分原因體現(xiàn)在以下兩個方面。一是師范生教育實(shí)踐能力弱化，制約了師范生專業(yè)能力、專業(yè)精神等的歷練，這既不利于幫助從事教師職業(yè)的學(xué)生順利過渡和跨越到正式崗位，又極大偏離了地方高校開展師范教育的初心，成為當(dāng)前地方高校師范生教育質(zhì)量不高、不能有效匹配中小學(xué)校需求的關(guān)鍵因素。二是師范教育的開放化，容易導(dǎo)致“證書導(dǎo)向”，即一種隱含的“本科比專科好，研究生比本科好”的教育觀念貫穿于師范教育。[8](P53-59)在過去相當(dāng)長時期的師范教育改革發(fā)展過程中，地方本科院校忽視了學(xué)生教育情懷和教師素養(yǎng)的深度養(yǎng)成，學(xué)生不同程度缺乏教師身份認(rèn)同，對基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的服務(wù)意識和服務(wù)精神有所欠缺，甚至難以適應(yīng)中小學(xué)尤其是農(nóng)村中小學(xué)的教育教學(xué)。而學(xué)生在追求 “高學(xué)歷”的同時也養(yǎng)成了“高眼光”，即追求更高層次的就職領(lǐng)域，不愿意回歸基礎(chǔ)教育，更不用說條件不好的農(nóng)村學(xué)校，城鄉(xiāng)師資不均衡，農(nóng)村中小學(xué)長期處于“招不來”“留不住”“教不好”窘境。近年來免費(fèi)師范生頻頻違約可以窺見一斑。

二、回歸與提升：新建地方本科院校師范教育建設(shè)路徑

（一）新建地方本科院校師范教育的回歸與提升需求

前已述，在一輪開放化、大學(xué)化與綜合化的“去師范化”浪潮中，新建地方本科院校師范教育出現(xiàn)辦學(xué)規(guī)模遞減、教育資源流失、師范生教育實(shí)踐能力弱化與教育情懷養(yǎng)成不足等問題，在新教師供給的量與質(zhì)上都遇到了挑戰(zhàn)，也使其直接的服務(wù)面向——農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的建設(shè)與培養(yǎng)陷入困境。2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上講話指出，教育是國之大計(jì)、黨之大計(jì)；堅(jiān)持把優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)作為推動黨和國家各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的重要先手棋?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》也提出：“教師承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石?！苯處熽?duì)伍與教師教育的質(zhì)量提升受到前所未有的重視，政府、社會和家長都對教師質(zhì)量和師范教育提出新要求?！袄蠁栴}”疊加“新要求”，促使許多新建地方本科院校積極開始師范教育“回歸”行動，有學(xué)者稱之為“再師范化”的二次轉(zhuǎn)型。

當(dāng)然，這種回歸不是簡單的回歸，是一種有更高要求，瞄準(zhǔn)更高目標(biāo)水平和具有質(zhì)量自覺的回歸。正如趙國祥等[9](P143-151)認(rèn)為的，再師范化轉(zhuǎn)型是師范院校在經(jīng)歷了從傳統(tǒng)師范教育向教師教育初次轉(zhuǎn)型之后，為了化解去師范化等現(xiàn)實(shí)困境而開啟的向更有質(zhì)量、更有特色、更富內(nèi)涵的新師范教育躍遷的再次轉(zhuǎn)型。新時期新建地方本科院校應(yīng)該參照“四新”學(xué)科建設(shè)，探索師范類專業(yè)認(rèn)證背景下的“新師范”內(nèi)涵與模式建設(shè)路徑，推動教師水平提升和師范教育振興。

（二）新時期新建地方本科院校師范教育建設(shè)路徑

新時期新建地方本科院校師范教育內(nèi)涵與建設(shè)路徑是多樣化的，筆者認(rèn)為，應(yīng)該優(yōu)先在教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)、管理組織模式和校地合作等三個方面做重點(diǎn)加強(qiáng)和突破，同時做好統(tǒng)籌與協(xié)同，推動整體發(fā)展與水平提升。

1.加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)

新時期要求教師不僅是“上好課”的教學(xué)能手，還應(yīng)該做引領(lǐng)教育的“研究者”?！叭绾卧诖髮W(xué)里構(gòu)建教師培養(yǎng)的教學(xué)體系、如何增加教師教育的研究并為中小學(xué)校服務(wù)”[10](P6-11)，對地方高校的師范教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)提出了新的要求。

學(xué)科建設(shè)是龍頭，只有高水平的教育學(xué)科，才能筑就高水平人才培養(yǎng)基礎(chǔ)。2019年教育部等13個部門聯(lián)合啟動“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，全面開啟新工科、新文科、新醫(yī)科和新農(nóng)科建設(shè)，重新定義文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、教等領(lǐng)域人才培養(yǎng)質(zhì)量。作為八大新文科之一，教育學(xué)科必然承載著新文科建設(shè)的“新”，即與其他學(xué)科的融合創(chuàng)新、與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合創(chuàng)新等。石中英也認(rèn)為：“綜合性大學(xué)教育學(xué)科建設(shè)一定要揚(yáng)長避短，在利用大學(xué)平臺和學(xué)科優(yōu)勢、強(qiáng)化學(xué)科特色、促進(jìn)交叉創(chuàng)新和提高國際影響力等方面用力?！盵11](P3-13)因此，新建地方本科院校加強(qiáng)教育學(xué)科建設(shè)，一要注重特色凝練，充分挖掘區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會和人文環(huán)境等方面的育人元素，并結(jié)合學(xué)校辦學(xué)優(yōu)勢，主動調(diào)整優(yōu)化學(xué)科建設(shè)方向，即要圍繞區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成需要，凝練具有地域特色的教育學(xué)科。二要加強(qiáng)學(xué)科平臺建設(shè)，新建地方院校經(jīng)歷過一輪應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展，許多學(xué)科（例如工科、應(yīng)用理科和應(yīng)用文科）在產(chǎn)教融合方面有很好的收獲，特別在工程中心、研究基地等學(xué)科研究平臺建設(shè)上積累不少經(jīng)驗(yàn)。教育學(xué)科可以利用綜合性院校學(xué)科群優(yōu)勢，充分借鑒上述學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，聚焦基礎(chǔ)教育改革研究，與基礎(chǔ)教育協(xié)同構(gòu)建學(xué)科研究平臺，并以此聚集研究團(tuán)隊(duì)和研究項(xiàng)目，提升學(xué)科建設(shè)水平。三要走學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)道路，新建地方本科院校辦學(xué)規(guī)模和積淀決定了學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的合理性，師范教育亦是如此。要以“四新”建設(shè)為引領(lǐng)，推進(jìn)師范教育學(xué)科與文學(xué)、理學(xué)等其他基礎(chǔ)學(xué)科的交叉融合，形成優(yōu)勢明顯、各具特色的師范教育學(xué)科群[12](P70-72)，加快推進(jìn)學(xué)科教學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)師范教育學(xué)科群及教育學(xué)科水平的有效提升。同時，開展師范類專業(yè)認(rèn)證是地方高校加強(qiáng)師范專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志。這就要求師范專業(yè)建設(shè)要對標(biāo)師范類專業(yè)認(rèn)證要求，積極推進(jìn)師范人才培養(yǎng)模式改革，在課程、師資隊(duì)伍、實(shí)踐基地建設(shè)等方面加強(qiáng)師范類專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。

2.優(yōu)化整合教育教學(xué)組織模式

新時期新建地方本科院校以綜合性院校居多，師范教育組織模式應(yīng)該是怎樣的？鄧澤軍認(rèn)為，“師范性與學(xué)術(shù)性之間長期存在相互對質(zhì)的現(xiàn)實(shí)”“但其融合發(fā)展卻是師范教育的本質(zhì)要求。這就需要不斷探尋師范性與學(xué)術(shù)性的融合機(jī)制，以教師專業(yè)化培養(yǎng)促進(jìn)師范教育模式創(chuàng)新”。[13](P12-15)那么，如何在師范性與學(xué)術(shù)性之間尋找平衡？

從目前來看，綜合性院校師范教育組織形式上大致有集中模式、分散模式和兼顧模式等三種模式。

集中模式是指將全校的師范類專業(yè)學(xué)生集中到一個學(xué)院 （師范教育學(xué)院）進(jìn)行培養(yǎng)的模式。這種教育組織模式事實(shí)上造成了師范教育學(xué)院與校內(nèi)其他院系在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展上交集較少，并在一定程度上造成學(xué)科教育與學(xué)科專業(yè)相脫離，從而削弱大學(xué)多學(xué)科發(fā)展對師范教育的積極影響，降低師范教育的培養(yǎng)質(zhì)量。目前，采取這一模式的新建地方本科高校已經(jīng)相當(dāng)少了。分散模式是指師范教育專業(yè)分散在各相關(guān)學(xué)科學(xué)院（系）中，各自分散地開展師范教育，這是多數(shù)新建地方高校普遍采取的模式。這種模式有利于構(gòu)建“大學(xué)+師范”體系，但容易造成資源重復(fù)建設(shè),同時也由于學(xué)科學(xué)院（系）的重視程度不一、積極性不強(qiáng)，如大部分采取分散實(shí)習(xí)替代教育實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)管理、實(shí)習(xí)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)評價等方面存在的問題日益凸顯。這也是當(dāng)前新建地方本科院校師范教育“弱師范性”的主要體現(xiàn)。

兼顧模式，是介于集中模式和分散模式之間，主要有兩種形式。其一是在教育學(xué)院（教育科學(xué)學(xué)院）內(nèi)部設(shè)置一個教學(xué)或行政機(jī)構(gòu)，以統(tǒng)籌全校的學(xué)科教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐資源，如師范教育教研室等，其主要功能是將原來分散在各院（系）的學(xué)科教育資源集中起來，由該部門負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)學(xué)生的技能實(shí)訓(xùn)和教育實(shí)習(xí)實(shí)踐活動。其二是在教育學(xué)院（教育科學(xué)學(xué)院）之外，重新設(shè)置一個統(tǒng)籌全校學(xué)科教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐資源的教學(xué)或行政機(jī)構(gòu)，集合相關(guān)師范教育資源，使之成為集教學(xué)、培訓(xùn)、研究為一體的專業(yè)性師范教育機(jī)構(gòu)，名稱主要有師范教育學(xué)院等，師范生教育的師范屬性，如師范教育課程、教育實(shí)習(xí)實(shí)踐、中小學(xué)教育研究等主要由該學(xué)院（機(jī)構(gòu)）負(fù)責(zé)并統(tǒng)一進(jìn)行實(shí)施。以三明學(xué)院為例，學(xué)校設(shè)立了師范學(xué)部，通過統(tǒng)籌全校師范類專業(yè)教師職業(yè)技能的教學(xué)與實(shí)訓(xùn)、完善師范類質(zhì)量保障體系、與地方合作構(gòu)建“U-G-S”三位一體的師范教育體系等舉措，實(shí)現(xiàn)了師范教育的標(biāo)準(zhǔn)化、優(yōu)質(zhì)化和特色化。

3.加強(qiáng)校地合作

產(chǎn)教融合是新建地方本科院校發(fā)展的必由之路，師范類人才培養(yǎng)也不例外，但師范類學(xué)科專業(yè)的校地合作工作和理工科相比有明顯不足，甚至有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)科專業(yè)和課程建設(shè)與基礎(chǔ)教育‘脫鉤’‘失語’現(xiàn)象頻現(xiàn)”[14](P25-30)，亟需有效跟進(jìn)和迎頭趕上。

田曉苗等認(rèn)為：“師范教育的重要服務(wù)對象是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，中小學(xué)不僅是檢驗(yàn)師范教育質(zhì)量的終端，還應(yīng)成為師范教育過程培養(yǎng)的參與者。”[8](P53-59)師范類的學(xué)科專業(yè)可以借鑒其他學(xué)科專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn) “高校—政府—中小學(xué)”協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)，打造集校地磋商、校地合作、校校共建的多形式合作育人平臺，爭取整合多方資源支持師范教育。高校和基礎(chǔ)教育可以嘗試共建師范生實(shí)踐基地、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和基礎(chǔ)教育專家?guī)欤餐_展基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目研究，不斷深化合作內(nèi)容、合作形式、合作項(xiàng)目，力爭打造一批特色鮮明、具有較大影響力的示范學(xué)校和學(xué)科專業(yè)領(lǐng)軍人物。推動師資互聘，力爭從中小學(xué)一線教師選擇年富力強(qiáng)的學(xué)科帶頭人或骨干教師充實(shí)課程教學(xué)論教師隊(duì)伍，進(jìn)一步加大力度選派師范類專業(yè)中青年教師到教育行政主管部門或中小學(xué)跟崗鍛煉。只有當(dāng)新建地方本科院校、政府和中小學(xué)在目標(biāo)上達(dá)成共識、在行動上形成合力，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量才能得以保障，并能夠滿足基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要和社會需求，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“互利共贏”。

三、結(jié)語

師范教育是教育事業(yè)的“工作母機(jī)”，是培養(yǎng)新教師的主體力量，是影響教育改革發(fā)展的基本元素。在新文科建設(shè)和“新師范”興起的大背景下，新建地方本科院校應(yīng)積極梳理和彌補(bǔ)短板，同時找準(zhǔn)定位，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展為目標(biāo)，以解決基礎(chǔ)教育，特別是廣大城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展不平衡、不充分的問題為己任，不斷推進(jìn)師范教育與專業(yè)教育、智能教育深度融合，持續(xù)優(yōu)化師范教育組織形式和人才培養(yǎng)模式，改善教師供給，為基礎(chǔ)教育、鄉(xiāng)村振興提供支撐。