讀后環(huán)節(jié)重構(gòu)文本 培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)

周春燕

摘要：讀后環(huán)節(jié)作為“三段式”閱讀教學(xué)方法中的重要一環(huán)，是有效培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。通過轉(zhuǎn)變文本體裁、概括文本內(nèi)容、強(qiáng)化文本主題和“寫畫”文本要點(diǎn)四種策略進(jìn)行文本重構(gòu)，可培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、邏輯性、深刻性和創(chuàng)造性。

關(guān)鍵詞：讀后活動;文本重構(gòu);思維品質(zhì);小學(xué)英語教學(xué)

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07B-0083-05

語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度。思維品質(zhì)作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)極其重要的一部分，要求教師在英語教學(xué)的過程中關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展?！拔谋局貥?gòu)是基于教材和學(xué)生特點(diǎn)而采用的富有創(chuàng)造性的文本處理方式”[1]。小學(xué)生對語篇內(nèi)容的感知能力較弱，尤其是對內(nèi)容繁復(fù)、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語篇。教師在閱讀課讀后環(huán)節(jié)中，要運(yùn)用一定的教學(xué)策略，對文本進(jìn)行重構(gòu)，形成新的文本，以引導(dǎo)學(xué)生鞏固語言知識，提升語言能力。讀后階段重構(gòu)的文本通過對文本內(nèi)容進(jìn)行二次梳理，以新的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，是對原有文本的一種改編和改變，對夯實(shí)學(xué)生的語言基礎(chǔ)、發(fā)展學(xué)生的思維都有很大幫助。

筆者結(jié)合在聽課和研討過程中的實(shí)踐，談?wù)勅绾卧谧x后環(huán)節(jié)利用文本重構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、轉(zhuǎn)變文本體裁，培養(yǎng)思維的靈活性

譯林版小學(xué)《英語》（下同）教材中有Dialogue（對話）、Text（篇章）、Chant（歌謠）或Rhyme（韻律）等體裁的語篇內(nèi)容。在讀后環(huán)節(jié)，教師可以將文本內(nèi)容遷移到不同的文本體裁中進(jìn)行再現(xiàn)，通過形式的轉(zhuǎn)化，增強(qiáng)學(xué)生思維的活躍度，發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。

（一）對話改編為篇章，梳理文本內(nèi)容

小學(xué)英語教材中的對話文本常圍繞某一個話題開展角色間的問答。在讀后階段，教師除了讓學(xué)生進(jìn)行角色表演鞏固故事內(nèi)容外，還可以將對話內(nèi)容進(jìn)行梳理，將零散的問答整合在一起，形成新的獨(dú)立語篇。再讓學(xué)生以第三人稱敘事的口吻，結(jié)合板書、課件等，進(jìn)行文本內(nèi)容的復(fù)述或匯報。

如四年級上冊“Unit 5 Our new home” 的“Story time”板塊是Su Hai、Su Yang和她們的媽媽之間為找尋各自物品而展開的對話。在讀后階段，教師帶領(lǐng)學(xué)生先將原文中的物品和所在房間信息進(jìn)行梳理，完成短文填空;再讓學(xué)生用第三人稱對文本內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述匯報。

S1： Su Yangs hat is in her bedroom. Su Hais skirts are in the living room， on the sofa. Su Yangs white cap is not in her bedroom. Its in the kitchen.

學(xué)生通過轉(zhuǎn)換人稱，理清了對話中各個人物對應(yīng)的物品及物品所在的位置。雖然是文章內(nèi)容的再現(xiàn)，但這一改編、整合過程不僅實(shí)現(xiàn)了文本再構(gòu)，而且?guī)椭鷮W(xué)生實(shí)現(xiàn)了感性思維向理性思維的轉(zhuǎn)化，大大增加了學(xué)生思維的靈活程度。

（二）篇章改編為對話，豐富語言輸出

小學(xué)高年級教材中的文本更多是以篇章為主。為了豐富讀后階段的任務(wù)活動形式，教師可以輔助學(xué)生將篇章重構(gòu)為不同角色之間的對話，讓學(xué)生開展小組對話和表演，豐富語言輸出，增強(qiáng)文本與學(xué)生之間的互動。

如六年級上冊“Unit 2 What a day ！”的“Story time”是一個敘事語篇。在讀后階段，教師設(shè)計了“Make an interview”的任務(wù)，學(xué)生四人一組，扮演記者，對Yang Ling以及她的小伙伴進(jìn)行上周日一天活動的采訪，提出諸如“What did you do last Sunday？ ”等問題。同時，教師要求學(xué)生根據(jù)對話所匹配的情境進(jìn)行一定的語言發(fā)揮，融入個人的一些應(yīng)景而生的想法和情感，進(jìn)行提問和回答，如“How do you think of your Sunday trip？”。也可以使用評價性的語言“What a day！ Its a great day.”等增加話輪，發(fā)散學(xué)生思維。

在將篇章改編為對話的過程中，新的語言不斷產(chǎn)生，甚至?xí)梢欢ǖ难永m(xù)性文本內(nèi)容。學(xué)生在重構(gòu)文本的過程中，會不自覺地結(jié)合自身的實(shí)際情況豐富自己的語言輸出;同時，因?yàn)閭€體角色的帶入，學(xué)生能更好地融入語篇情境中感悟語言魅力，思維的靈活性得到進(jìn)一步鍛煉。

（三）創(chuàng)編歌謠或韻律，增強(qiáng)語言趣味性

“小學(xué)生愛唱，愛表現(xiàn)。而Chant和Rhyme類型的歌謠，以其精簡的內(nèi)容，明快的節(jié)奏，優(yōu)美的韻律，豐富的情感等顯著特點(diǎn)，深受學(xué)生喜愛，被廣大英語教師作為重要語言活動運(yùn)用在課堂教學(xué)中?！盵2]教師在讀后階段設(shè)計基于文本的歌謠或韻律任務(wù)，在培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的同時，也有利于鞏固他們對語言的認(rèn)知。

如在三年級下冊 “Unit 4 Where is the bird？”的“Story time”板塊的讀后活動中，教師根據(jù)故事內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)編了一個歌謠，對文本故事進(jìn)行鞏固。教師先將部分文本改編成歌謠，挖空關(guān)鍵單詞，讓學(xué)生思考補(bǔ)全，如“Where， where， where is the bird？ Desk， desk， its under your desk.”。再讓學(xué)生將余下的文本內(nèi)容進(jìn)行歌謠模仿續(xù)編，繼而合成一個完整的歌謠， 即一個完整的語篇。最后配上音樂節(jié)奏，讓學(xué)生進(jìn)行唱誦復(fù)述。

這種重復(fù)句型的歌謠是對文本內(nèi)容的高度概括，既有知識的遷移，也有巧妙的轉(zhuǎn)換，成為培養(yǎng)學(xué)生思維靈活性的載體。

二、概括文本內(nèi)容，培養(yǎng)思維的邏輯性

思維的邏輯性是指學(xué)生思考問題時能夠準(zhǔn)確而有條理地表達(dá)自己思維的過程。故事性文本有其發(fā)展的邏輯順序，教師可以在讀后階段通過解構(gòu)文本、概括文本信息和提煉文本要素，使學(xué)生根據(jù)提示對文本內(nèi)容一目了然，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。