有機體隱喻下學(xué)校變革的生成性

魯興樹

摘要：如何促進學(xué)校變革，與怎樣看待學(xué)校有關(guān)。如果把學(xué)?？醋鳈C器，則學(xué)校變革呈現(xiàn)控制性;如果把學(xué)?？醋饔袡C體，則學(xué)校變革呈現(xiàn)生成性。學(xué)校變革的范式從控制走向生成，需要推動變革取向從工具到人本、變革機制從外控到內(nèi)生、變革路徑從線性到非線性、變革動力從競爭到協(xié)同的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學(xué)校變革;有機體;生成性

中圖分類號：G47 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）07B-0004-06

時下，變革成為學(xué)校生存和發(fā)展的方式，而如何推進學(xué)校變革，在一定意義上取決于我們怎么看待學(xué)校。誕生于大工業(yè)社會的現(xiàn)代學(xué)校，往往被看作機器，其改革和發(fā)展，被認(rèn)為是可以預(yù)設(shè)、控制的，由此會導(dǎo)致對學(xué)校干預(yù)過多、控制過多等問題。相反，如果把學(xué)校看作生命有機體，那么，人們就會以復(fù)雜和動態(tài)的思維看待學(xué)校，就會重視學(xué)校變革過程的不確定性和動態(tài)性。“當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者用‘生命有機體的隱喻取代有關(guān)學(xué)校的‘機器隱喻，并改變他們管理與領(lǐng)導(dǎo)行為，以鼓勵代替成長時，成功的變革就會以自然而然的方式發(fā)生，雖然變革并非一帆風(fēng)順?！盵1]65即在有機體隱喻下，學(xué)校變革更多地表現(xiàn)為自然性和生成性。

一、機器隱喻下學(xué)校變革的控制性

當(dāng)今，人們的很多管理思想和理論仍然植根于牛頓物理學(xué)的機械定律，以為事物的進程是確定的、可預(yù)測的，具有單純的因果關(guān)系。如果用這種思維看待學(xué)校，學(xué)校就被當(dāng)作一部機器，就被看作一個簡單的系統(tǒng)，人們就會認(rèn)為學(xué)校的發(fā)展以及學(xué)生的成長是完全可控的，是預(yù)成的。受這種控制思維影響，學(xué)校教育常常呈現(xiàn)出以下幾個特點：

（一）效率化和工具化

機械思維的一個重要特點是效率優(yōu)先。受此影響，學(xué)校教育非常注重投入和產(chǎn)出比。這里的投入，無疑是時間和經(jīng)費的投入，而產(chǎn)出容易被以可量化的考試成績、升學(xué)率、各種評比結(jié)果來衡量。由此，在教育行為上容易導(dǎo)致機械灌輸，容易過于重視可測量的知識教學(xué)，而忽視人的素養(yǎng)提升和全面發(fā)展，教育中的人也因此被工具化。在此過程中，“即使是課堂也成了效率控制的中心，通過學(xué)生的測驗、過程記錄、教師評估等對效率進行控制”[1]43。

此外，在效率取向下，人們?nèi)菀装呀?jīng)濟價值置于教育價值之上，以致過于強調(diào)教育的外在價值，強調(diào)教育對經(jīng)濟和社會發(fā)展的貢獻，把教育視為經(jīng)濟和社會發(fā)展的工具。當(dāng)前教育常常被當(dāng)作招商引資、發(fā)展房地產(chǎn)的重要手段，就是例證。

（二）簡單化和標(biāo)準(zhǔn)化

在機械思維者眼里，教育就像一部由若干零部件組成的、按照預(yù)先設(shè)定流程運作的機器，教育由此被簡單化。人們常常采用點狀思維、線性思維來對待教育改革和發(fā)展，對教育中出現(xiàn)的問題往往進行簡單歸因。比如，學(xué)生成績不夠理想，有些人就會認(rèn)為一定是教師的問題，往往不考慮學(xué)生的家庭、學(xué)生個人的努力、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍等因素。

對效率的追求和對教育的簡單化理解，必然導(dǎo)致教育的標(biāo)準(zhǔn)化。在標(biāo)準(zhǔn)化訴求下，學(xué)校教育就如同工廠，教育過程就如同機器生產(chǎn)，學(xué)生就如同自動化流水線生產(chǎn)出來的標(biāo)準(zhǔn)件。于是，對同樣的年級就會采用統(tǒng)一的作息時間、統(tǒng)一的課程內(nèi)容、統(tǒng)一的教育方法、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式。標(biāo)準(zhǔn)化有助于統(tǒng)一管理，有助于對學(xué)生成績進行控制，但忽略了學(xué)生的個性需求和學(xué)生之間的個體差異。

標(biāo)準(zhǔn)化往往伴隨著精細化。如有的學(xué)校要求教師教案必須手寫，教案從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)反思等環(huán)節(jié)都必須按照規(guī)定的格式寫。規(guī)定過多、過細，雖然有助于工作落實，便于管理與考核，但容易把教師培養(yǎng)成不會主動創(chuàng)造，只會執(zhí)行命令的機器。其實，好的教案不應(yīng)該是規(guī)定出來的，而是教師在積極創(chuàng)造過程中生成的。

（三）制度化與程序化

機械思維是一種控制思維，這一思維用在管理上，必然注重制度的作用，通過制度表達管理者的價值訴求，規(guī)范和約束被管理者的行為。當(dāng)下，學(xué)校改革越來越重視制度建設(shè)，有的學(xué)校把制度的多少當(dāng)作判斷學(xué)校管理是否完善和健全的重要依據(jù)。此時，制度不再是學(xué)校管理的工具，而是成為學(xué)校管理改革的目標(biāo)。制度有助于規(guī)范行為，形成秩序，但“制度也存在著原生性缺陷，如制度對于人行為的同一化裁剪，雖會增加社會治理的確定性，但也會抹殺現(xiàn)實的多樣性”[2]。學(xué)校制度控制性還表現(xiàn)為程序化和技術(shù)化。

制度往往規(guī)定若干程序，未經(jīng)過若干程序，就得不到制度的認(rèn)可。比如，教師要想成為名師或者獲得提拔，必須進入制度預(yù)設(shè)的培養(yǎng)軌道，通過若干培養(yǎng)程序，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);否則，即便很優(yōu)秀，也很難獲得認(rèn)可。這種“控制性”的培養(yǎng)模式不僅造成所培養(yǎng)的人才缺乏個性，而且會使一些真正優(yōu)秀的人才難以脫穎而出。

制度容易遵循技術(shù)理性。如在學(xué)校變革的決策過程中，一般只有專家才有發(fā)言權(quán)，而具體的當(dāng)事人——普通教師和學(xué)生很少能夠參與。問題還在于，在制度的作用下，專家很大程度上被符號化了，即必須通過制度來“委任”。一個普通個體，即便再有才能和影響力，如果沒有得到制度的認(rèn)可，也不會享有專家的權(quán)利。也就是說，專家常常是“委任的”而不是現(xiàn)場“確證的”。

（四）原子化與封閉化

機械思維是一種割裂和封閉思維，把這種思維運用于社會，容易產(chǎn)生原子化觀點，即認(rèn)為社會最基本的單元不是社群而是個體。這種觀點被用在教育上，則表現(xiàn)為：“教室被看作個體的學(xué)生和一個教師組成的集體，而不是一個更自然的社會系統(tǒng);學(xué)生單獨學(xué)習(xí)，并分別地被測驗;教師孤軍奮戰(zhàn)，獨立工作（不是協(xié)同工作）;同一地區(qū)內(nèi)的校長和教育局局長各司其政，自行其是?！盵1]37原子化思維導(dǎo)致學(xué)校人與人之間、組織與組織之間相互孤立。

現(xiàn)代學(xué)校的管理體制主要為“科層制”。受機械思維影響、以追求效率為主要特征的“科層制”有兩個重要特點：一是按照權(quán)力大小進行分層。分層不僅使管理層級過多，信息傳遞單向，而且容易導(dǎo)致行政力量凌駕于專業(yè)力量之上、下級唯上級命令是從的現(xiàn)象。二是按照組織不同職能進行分科，分科容易造成部門相對封閉。因此，無論是分層還是分科，都容易造成割裂和封閉。