情境中走向生成：高職實踐教學(xué)設(shè)計的問題與邏輯理路

張俊生?周永平

摘 要 高職實踐教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計在高等職業(yè)教育實踐教學(xué)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，這一復(fù)雜、動態(tài)、開放的系統(tǒng)包含學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評定等五大要素。建構(gòu)彰顯高等職業(yè)教育實踐教學(xué)特色的新型教學(xué)設(shè)計模式，客觀上要求教師首先要理清現(xiàn)有高職教育實踐教學(xué)設(shè)計中的突出問題，探析其背后隱藏的深層次原因，并通過梳理還原其兼具實踐教學(xué)“情境性”和教學(xué)設(shè)計“生成性”的本真邏輯理路，以為當(dāng)前高職實踐教學(xué)改革的深入推進(jìn)提供有效突破口和理論支撐。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；實踐教學(xué)；教學(xué)設(shè)計；情境性；生成性

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）28-0057-05

一、高等職業(yè)教育實踐教學(xué)設(shè)計的失范表征

高職實踐教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計在高等職業(yè)教育實踐教學(xué)層面的具體表現(xiàn)，其目的是追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，具體指的是應(yīng)用系統(tǒng)方法對教學(xué)過程的諸要素，如學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)策略選擇、教學(xué)效果評定等，以及它們之間的相互關(guān)系，進(jìn)行科學(xué)分析和統(tǒng)整，為目標(biāo)教學(xué)活動制定具有可行性、操作性的程序或方案。在運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和方法的教學(xué)過程中，“預(yù)設(shè)性的技術(shù)化”教學(xué)設(shè)計將高職實踐教學(xué)課堂變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的“戴著鐐銬跳舞”的表演，并以嘗試囊括教學(xué)實踐過程的一切為根本出發(fā)點，忽略了實踐教學(xué)活動的復(fù)雜性，以及其參與主體的能動性，逐漸偏離了職業(yè)教育“育人”和“長技”的根本立足點。而此時的教學(xué)設(shè)計在不斷追求程式化的過程中逐漸背離了實踐教學(xué)的初衷，成為了有效教學(xué)的障礙和師生生命成長的藩籬。

（一）學(xué)習(xí)需要分析：難以滿足學(xué)習(xí)者情境化學(xué)習(xí)要求，尚停留在低階認(rèn)知階段

在高職實踐教學(xué)活動中，技術(shù)及其衍生工具正以現(xiàn)代信息化的視角構(gòu)著當(dāng)前教師的思維方式，并逐漸影響其教學(xué)運行形式，使其成為高職教學(xué)活動中不可或缺的組成部分，甚至于部分教師在“技術(shù)性思維”的沖擊下，一味地單純追求從“以教師為本”向“以學(xué)生為本”教學(xué)理念的徹底過渡，而卻恰恰忽視了高職學(xué)與教方式變革的基礎(chǔ)——學(xué)習(xí)者的情境性學(xué)習(xí)需求。其根本原因在于，教師沒有根據(jù)教學(xué)環(huán)境的演變而改變學(xué)習(xí)環(huán)境，而現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境又無法達(dá)成高職學(xué)習(xí)者“分析、評價和創(chuàng)造”的高階認(rèn)知目標(biāo)。具體而言，目前高職實踐教學(xué)改革仍然停留在低級階段，教師受限于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“回憶、理解和應(yīng)用”的低階認(rèn)知目標(biāo)，對學(xué)生情境化學(xué)習(xí)的需求認(rèn)識不足，造成教師以去情境化的學(xué)習(xí)場教授低階實踐知識，其結(jié)果必然是學(xué)生呆滯知識或惰性知識的習(xí)得。

（二）教學(xué)目標(biāo)分析：既有目標(biāo)設(shè)定脫離實際工作情境，缺乏對實踐能力的培養(yǎng)

高職教學(xué)目標(biāo)理論上應(yīng)涵蓋理論教學(xué)目標(biāo)和實踐教學(xué)目標(biāo)。但是長期以來，高職教學(xué)中的“教學(xué)目標(biāo)”實則只是理論教學(xué)目標(biāo)的涉及，而實踐教學(xué)目標(biāo)則缺乏獨立、清晰的目標(biāo)設(shè)計，其濃郁的理論教學(xué)“驗證性”功能在高職實踐教學(xué)中的定位也逐漸在偏狹中的“單一化”傾向中走向病態(tài)的“正常化”“合理化”。情境性不僅是高職實踐教學(xué)存在的自有屬性，同時也是達(dá)成實踐教學(xué)目標(biāo)所必須遵循的內(nèi)在規(guī)律。在學(xué)習(xí)者與真實工作情境長期互動的過程中，該特質(zhì)從側(cè)面揭示了高職實踐教學(xué)中存在的一些共性問題，如教學(xué)目標(biāo)的模糊性表述降低了實踐教學(xué)的施行功效；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的分離性妨礙學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的形成；教學(xué)情境的簡化性不利于學(xué)習(xí)者的深入學(xué)習(xí)和職業(yè)能力的發(fā)展。

（三）教學(xué)內(nèi)容選?。好撾x真實問題情境的封閉實習(xí)場，偏重程式化呆滯性知識

傳統(tǒng)高職實踐教學(xué)脫離實際特定情境，忽略了知識與社會、知識與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗之間的關(guān)系，以及在知識和經(jīng)驗建構(gòu)中學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者之間的合作與協(xié)商，將原本實習(xí)場設(shè)計的定位從致力于將學(xué)生與完整的經(jīng)驗、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合的狀態(tài)，解決學(xué)習(xí)抽象化、去情境化和個體化的問題[1]，悄然地轉(zhuǎn)化為圍繞高職教師以大綱和專業(yè)教材為依據(jù)而進(jìn)行的人為性地割裂問題存在的真實場景，缺乏企業(yè)參與的封閉性的知識意義建構(gòu)場域，進(jìn)而在教師以及知識的權(quán)威性引導(dǎo)下，造成教學(xué)知識脫離情境性，喪失工具性，教學(xué)也就變?yōu)榱藢I(yè)書本知識的變相搬運，其學(xué)科性的程式化步調(diào)已然將知識整體分裂為欠缺實踐理智自主性和獨立性，沒有分析和批判的惰性知識，至此實踐教學(xué)成為了“絕對真理”的“灌式教學(xué)”，而教師只是把書本知識機(jī)械性地裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，讓其理解并記憶下來，以便在需要的時候提取和應(yīng)用。

（四）教學(xué)策略選擇：游離于機(jī)械與預(yù)設(shè)的向心式教學(xué)，忽視學(xué)習(xí)共同體的塑造

研究發(fā)現(xiàn)，高職教師在組織教學(xué)中出現(xiàn)“向心式教學(xué)”的現(xiàn)象，即教師以知識權(quán)威為圓心，以機(jī)械式的教學(xué)方法和預(yù)設(shè)性的教學(xué)策略為半徑進(jìn)行實踐教學(xué)活動?？梢?，機(jī)械和預(yù)設(shè)已成為制約高職教育教學(xué)改革的桎梏，由此催生的弊病將直接或間接地影響學(xué)生實踐技能的提升和發(fā)展。在基于實習(xí)場的教學(xué)活動中，學(xué)生應(yīng)面對結(jié)構(gòu)不良的、復(fù)雜的真實問題情境，而非依從于已落入窠臼的現(xiàn)有規(guī)則，讓學(xué)生真正掌握面對真實問題情境進(jìn)行探究和實踐的能力，積極承擔(dān)尋求問題解決方法的責(zé)任，而教師則應(yīng)以機(jī)動的態(tài)度和生成的視角來重新審視教學(xué)活動，讓學(xué)生的“主動參與實踐”成為實習(xí)場中教學(xué)策略選取的核心要素，追求學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)共同體的互動中發(fā)現(xiàn)潛藏于真實情境中的根問題，并且通過根問題的有效解決來掌握相應(yīng)的知識與技能[2]。

（五）教學(xué)效果評定：以終結(jié)性的靜態(tài)單一性評價為主，阻礙學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展

現(xiàn)有的高職實踐教學(xué)評價體系中，由于學(xué)與考的分離違背了教學(xué)目標(biāo)的制定初衷，致使目前的學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)很難全面有效地記錄和監(jiān)控學(xué)習(xí)者實踐學(xué)習(xí)的質(zhì)量，評價結(jié)果在某種程度上也很難反映學(xué)生通過實踐教學(xué)后帶來的變化。具體而言：實踐教學(xué)評價內(nèi)容略顯靜態(tài)化，部分內(nèi)容仍比較籠統(tǒng)；側(cè)重于成果性評價，缺少發(fā)展性評價；多用傳統(tǒng)的筆試考試結(jié)果來考查學(xué)習(xí)者對知識技能的掌握情況，欠缺質(zhì)性評價和師生、生生之間的互評；學(xué)生學(xué)習(xí)的“各自為戰(zhàn)”也使合作性學(xué)習(xí)和過程性評價淪為空談和口號，缺失情感的“純學(xué)習(xí)”、“純教學(xué)”無形中將實踐教學(xué)評價體系狹隘化。由此，量化評價和終結(jié)性評價成為高職實踐教學(xué)評價“無意而為之”的通病，忽視了實踐教學(xué)的特殊性，長此以往，這種終結(jié)性的靜態(tài)單一性評價必然難以對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效評價和判斷，更難以使教學(xué)評價結(jié)果對下一輪實踐教學(xué)評價體系的修訂和完善起到應(yīng)有的作用。

二、高等職業(yè)教育實踐教學(xué)設(shè)計的問題歸因

高等職業(yè)教育實踐教學(xué)的特殊品性賦予了高職實踐教學(xué)設(shè)計的多重特性，實踐教學(xué)設(shè)計的“情境性”“生成性”“非線性”“開放性”等特性決定了高職實踐教學(xué)設(shè)計理應(yīng)成為煥發(fā)生命、關(guān)懷精神、追求實踐能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)提升的一種實踐活動。然而現(xiàn)實的高職實踐教學(xué)設(shè)計并沒有承認(rèn)和接納實踐教學(xué)和教學(xué)設(shè)計的特有屬性，或?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計與實踐教學(xué)的情境性特色相剝離，或與學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求不切合，或與雙師型教師真實教學(xué)技能不匹配，或與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格不對接，逐漸遮蔽了高職實踐教學(xué)設(shè)計的品格本質(zhì)，并將這些問題逐漸放大至教學(xué)設(shè)計的各個領(lǐng)域，最終在實踐中走向偏狹。

（一）去情境化：教學(xué)設(shè)計與實踐教學(xué)的情境性特色相剝離

在充斥著工具主義理性的高職實踐教學(xué)設(shè)計中，人與教學(xué)世界的一體性被人為地割裂，其作為中介的情境被有意無意地忽略，教學(xué)設(shè)計所具有的完整性和統(tǒng)一性被破壞，情境性意蘊的遮蔽將教學(xué)世界所具有的鮮活性和豐富性被抽象和蒸發(fā)掉了[3]。有效情境的創(chuàng)設(shè)不僅是開展實踐教學(xué)的必要條件，同時也是實現(xiàn)教學(xué)高效性的重要策略。高職實踐教學(xué)以實習(xí)場為依托，以創(chuàng)建問題情境和激發(fā)學(xué)生的參與主動性為前提條件，其與生俱來的特有屬性——“情境性”要求教師設(shè)計教學(xué)時能夠充分考察該實踐活動的真實問題情境，注意驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，促進(jìn)其積極參與主動建構(gòu)。由此，情境對于高職實踐教學(xué)設(shè)計而言，不僅僅是協(xié)助教學(xué)活動推進(jìn)的物和景，還應(yīng)該是促動反思和內(nèi)省的契機(jī)和事件，體驗人際交往與行為規(guī)范的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)，它對學(xué)生發(fā)展的意義不僅在于知識和技能，更為重要的是促成學(xué)生的思維、意志、情感、態(tài)度和價值觀[4]。

（二）線性預(yù)設(shè)：教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求不切合

高職實踐教學(xué)設(shè)計原本是一個多種因素相互作用的復(fù)雜過程，但在實際教學(xué)設(shè)計過程中卻更多地表現(xiàn)為一種“線性化”和“預(yù)設(shè)性”，其中“線性化”主要表現(xiàn)在以下三個特征：第一，秩序化的存在方式；第二，教學(xué)中嚴(yán)密的控制與操縱；第三，程序化的運作[5]。這種課堂教學(xué)的運行態(tài)勢雖然具有嚴(yán)密、規(guī)范和易于操作與評價的優(yōu)勢，但并沒有體現(xiàn)實踐教學(xué)設(shè)計的非線性和復(fù)雜性的特點，以及教學(xué)中學(xué)習(xí)者的體驗，甚至于教學(xué)具體情境的發(fā)展，極易造成對多維、復(fù)雜和開放的教學(xué)本身的人為易化和固化，這種技術(shù)價值取向必然會致使實踐教學(xué)的人文性缺失。

高職實踐教學(xué)設(shè)計應(yīng)以提高學(xué)生的知識和技能，發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，將教學(xué)活動置于復(fù)雜、開放的情境中，在尊重工作場實踐的不確定性和情境性基礎(chǔ)上，考察多種教學(xué)因素對學(xué)習(xí)者的影響和作用，強(qiáng)調(diào)師生在真實情境中圍繞特定知識主題展開交流和研討，追求育人目標(biāo)的統(tǒng)籌方法，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行整體優(yōu)化，合理解決預(yù)設(shè)性與生成性的關(guān)系，最大限度地避免教學(xué)設(shè)計過程中對目標(biāo)的扭曲和價值初衷的消解，實現(xiàn)高職實踐教學(xué)設(shè)計效益的最大化。需特別注意，教師要充分考慮實踐教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的各種不確定性因素，在“彈性預(yù)設(shè)”的教學(xué)設(shè)計方案中為之后實踐教學(xué)的進(jìn)行留有余地，給教師和學(xué)生提供一定的、自我發(fā)揮的自由和權(quán)力。

（三）萎靡懈?。航虒W(xué)設(shè)計與雙師教師真實教學(xué)能力不匹配

高職院校雙師型教師作為實踐教學(xué)的主導(dǎo)者和執(zhí)行者，其實踐教學(xué)設(shè)計能力的萎靡懈怠主要表現(xiàn)在三個方面。一是目前高職院校“雙師型”教師對實踐技能的學(xué)習(xí)和掌握較為欠缺，致使其自身的實踐教學(xué)能力還有待提高。二是教師教學(xué)驅(qū)動力不足，激情缺失，主要緣于對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的失望和對目前學(xué)校激勵性措施的不滿。三是企業(yè)參與校企合作的程度較低，學(xué)校教育教學(xué)的內(nèi)容方式仍與企業(yè)實際需求有所偏差，加之學(xué)校對于雙師型教師教學(xué)能力培養(yǎng)的漠視，而這些又與多數(shù)學(xué)校提倡的發(fā)展實踐教學(xué)的目標(biāo)相背離。內(nèi)外多種原因使得雙師型教師對于實踐教學(xué)設(shè)計的輕視，在具體設(shè)計中參照普通教育理論教學(xué)的模式對其進(jìn)行編寫，對實踐教學(xué)設(shè)計的特色缺乏必要的考察和研究，使得高職院校實踐教學(xué)設(shè)計的整體水平亟待提升。

（四）各行其是：教學(xué)設(shè)計與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格不對接

從目前高職校企合作實踐來看，普遍存在形式松散、層次較淺和供需對口性差等問題，絕大多數(shù)仍未形成校企合作的長效機(jī)制，從教學(xué)的角度來看，是因為高職教師的教學(xué)設(shè)計與企業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格存在一定程度上的不對接，而要實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的真正對接，從根本上解決校企合作的推進(jìn)問題，這就要求高職院校要在實踐教學(xué)改革中率先發(fā)揮主動性的作用，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式進(jìn)行深入改革，落實到教師實踐教學(xué)的教學(xué)設(shè)計中就是對學(xué)習(xí)者的分析、教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)策略的選擇以及教學(xué)評價的制定，對這一實踐教學(xué)過程進(jìn)行全方位的改革和優(yōu)化，在突出專業(yè)人才的針對性和實踐性特色的同時，緊緊圍繞其核心——共同開發(fā)專業(yè)職業(yè)能力體系標(biāo)準(zhǔn)有序進(jìn)行，把企業(yè)工作崗位需要的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容提前置換到學(xué)校人才培養(yǎng)的課程體系中，把學(xué)校實踐教學(xué)內(nèi)容置換到企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營和管理環(huán)節(jié)中，按照企業(yè)人才需求規(guī)格和崗位所需要的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行校企“課程置換”[6]，實現(xiàn)學(xué)校課程教學(xué)體系與企業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的有效對接。

三、高等職業(yè)教育實踐教學(xué)設(shè)計的邏輯理路

從后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識的境遇性開始，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)觀成為知識學(xué)習(xí)的先決條件，這就要求研究者重新審視知識存在的先決條件，以確立一種新的知識學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計范式。高等職業(yè)教育實踐教學(xué)設(shè)計兼具情境性和生成性的雙重意蘊，二者相互交融，有機(jī)耦合于高職實踐教學(xué)設(shè)計的過程之中，如圖1所示。一方面，高職實踐教學(xué)的情境性豐富了實踐教學(xué)設(shè)計的生成性——情境性是生成性的重要起因；另一方面，高職實踐教學(xué)設(shè)計的生成性又揭示了實踐教學(xué)的情境性——生成性是情境性的一種內(nèi)在要求。因此，高職實踐教學(xué)設(shè)計的理想狀態(tài)應(yīng)該是集實踐教學(xué)的“情境性”與教學(xué)設(shè)計的“生成性”于一身的統(tǒng)一體，其本質(zhì)是教師在開放、動態(tài)的設(shè)計過程中突出學(xué)習(xí)差異需求的學(xué)習(xí)需要、強(qiáng)調(diào)實踐能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注真實情境問題的教學(xué)內(nèi)容、注重合作參與實踐的教學(xué)策略、倡導(dǎo)情境化適應(yīng)性的教學(xué)評價，以提升學(xué)生的職業(yè)能力和實踐素養(yǎng)而進(jìn)行的系統(tǒng)計劃過程和活動。