智能時代教師教育實踐：走向智慧教師教育

王爭錄 張博

摘 要：智慧教師教育是通往教師教育實踐本質(zhì)的先決前提和教師教育實踐的核心特征。智能技術(shù)被納入到教師教育實踐之后，使教師教育實踐在嫁接形態(tài)的實踐目的、交互意向性的實踐主體及智能技術(shù)介入性的實踐關(guān)系走向“人—機”之間的交互。直面“人—機—人”的關(guān)系結(jié)構(gòu)及引出的教師教育實踐形態(tài)之變，智慧教師教育需要走出教師教育德性的視域，走向智慧教師教育，這就內(nèi)在包含技術(shù)被納入教師教育結(jié)構(gòu)的“為己”，在智能技術(shù)嵌入教師教育之后的“為物”及教師教育超越智能技術(shù)的“為人”。

關(guān)鍵詞：智能時代;教師教育;教師教育實踐;智慧教師教育

智慧與教師教育之間具有某種實質(zhì)性的內(nèi)在聯(lián)系。在教育史上，無論是赫爾巴特的以機智感發(fā)展作為教師好壞的評判標(biāo)準(zhǔn)，還是范南特的見解，“教育的智慧和機智可以看作教育學(xué)的本質(zhì)和優(yōu)秀性”[1]。從教育本質(zhì)視角來考察，智慧教師教育不僅僅切實存在體現(xiàn)在現(xiàn)實的教師教育實踐之中，同時更為重要的是通往教師教育實踐本質(zhì)的先決前提。以“人—機”交互為代表的智能技術(shù)深度介入之后，不僅將改變教師教育實踐主體結(jié)構(gòu)而且也將改變教師教育實踐形態(tài)。因此教師教育的實踐智慧如何轉(zhuǎn)向，何以走向智慧教師教育成為時代急需解決的課題。

一、智能時代教師教育實踐走向人機交互的新形態(tài)

由于人工智能或多或少具有人的部分智能，這就使得在智能與人的關(guān)系之中，如何為“人”及何以為“人”成為智能時代不得不深入思考的問題，也就是說智能時代教育不得不重新思考人性問題。要素之間關(guān)系及其形態(tài)發(fā)生變化從根本上是由要素數(shù)量與功能變化所決定的，具體來說先是通過要素形態(tài)發(fā)生的變化。智能時代教師教育實踐要素數(shù)量與功能的變化，必定會引起教師教育形態(tài)的變化。

（一）智能時代教師教育實踐目的“人—機”嫁接形態(tài)

“善”是教師教育永恒不變的追求，是通過具體特定時代教師教育實踐活動體現(xiàn)出來的。其實質(zhì)是關(guān)切教育實踐主體發(fā)展追求的一種應(yīng)有理想和諧狀態(tài)。很顯然要不斷接近達到這種狀態(tài)，必須充分借助利用自古以來人類智慧的結(jié)晶。而人工智能技術(shù)從根本上來說是人類智慧發(fā)展的結(jié)晶，具體來說就是人工智能方面智慧的結(jié)晶。由于智能技術(shù)是人類智慧的結(jié)晶，為此智能技術(shù)的應(yīng)用有助于實現(xiàn)教師教育實踐之“善””，同時教師教育結(jié)構(gòu)之“善”也被改變了，進而呈現(xiàn)出教師教育實踐目的“人—機”嫁接的新形態(tài)。

基于哲學(xué)觀念，可以發(fā)現(xiàn)人工智能是根植于將人類復(fù)雜思維還原為簡單機械操作的還原主義當(dāng)中?！安煌夂跏菍⒏鱾€部分累加在一起獲得一個總和，或者是從一個總和里面扣除一部分，以獲得一個余數(shù)”[2]，就是該主義的典型觀點，對最初人工智能的符號主義產(chǎn)生了深遠的影響。在此之后，也曾出現(xiàn)過行為主義、聯(lián)結(jié)主義的人工智能轉(zhuǎn)向，試圖利用相關(guān)知識及對人腦的高度模仿等實現(xiàn)了智能具身化?！叭欢醒芯恐赋?，這一智能體的發(fā)展進路依然沒有放棄人工智能表征主義進路的哲學(xué)假設(shè)”[3]。基于智能技術(shù)的現(xiàn)實應(yīng)用來看，例如像教師教育對象的行為規(guī)范、能力結(jié)構(gòu)水平、個性化教育內(nèi)容、個性化教育規(guī)劃等，都是以獲得相關(guān)方面的數(shù)據(jù)為其前提的，在這里生命意義上的“心智”[4]還沒有被真正強化，其實強化依然停留在認(rèn)知意義的表征方面。因此，教師教育中凡是可以被表征及計算的都值得關(guān)注。還有相關(guān)研究者指出，“借助人工智能的教學(xué)，首要的挑戰(zhàn)就是教學(xué)價值的單一取向”[5]，以上這些旨在強調(diào)當(dāng)前智能時代追求的善依舊指向于個體認(rèn)知表征方面，其他方面鮮有涉及。

從作為實踐目的維度的教師教育實踐來看，具體現(xiàn)實的教師教育實踐是具有其自身特定內(nèi)在目的追求的，不能夠?qū)⑵鋬H僅視為實現(xiàn)某種外在特定目的手段的存在，而是旨在追求教師教育實踐主體普遍內(nèi)在整體生命的發(fā)展，重在強調(diào)教師教育對象心智方面的不斷成長。目前面臨人工智能在計算機智能、感知智能等領(lǐng)域接近甚至超越人類的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，教師在教育中的擔(dān)當(dāng)只能局限于人所具有的特質(zhì)。為此，當(dāng)前有一種較為普遍流行的觀點，即那些確定知識的教育由人工智能來承擔(dān)，而那些不確定的知識諸如情感、價值、交往等知識由專門從事相關(guān)教育教學(xué)職責(zé)的教師來承擔(dān)。如上所述，人工智能時代的教師教育因功用與目的不同而相應(yīng)產(chǎn)生兩種不同的分化：一種由人工智能負(fù)責(zé)，即人工智能作為教育者承擔(dān)教師教育確定知識及技能方面的訓(xùn)練;另一種是由特定人類負(fù)責(zé)，即專職的教師教育者承擔(dān)教師教育對象的個性化教育、情感發(fā)展、價值取向方面的相關(guān)教育。作為實踐目的維度的教師教育實踐，必然也會出現(xiàn)諸如“知識傳遞”[6]與“立德育人”[7]、“認(rèn)知”[8]與“情感”[9]等“人—機”嫁接形態(tài)。

（二）智能時代教師教育實踐主體的復(fù)合型

教師教育實踐具體來說是現(xiàn)實具體教師教育關(guān)系中實踐主體意向與行為的集合體。以技術(shù)人工物為代表的智能技術(shù)介入教師教育實踐主體中，引發(fā)教師教育實踐變化，出現(xiàn)以往“單數(shù)”走向“復(fù)數(shù)”的意向轉(zhuǎn)變趨勢。教師教育智能時代技術(shù)賦能的智能體和專門從事教師教育教學(xué)工作的教育者共同構(gòu)成了教師教育實踐的復(fù)合型主體。

以技術(shù)人工物為代表的智能主要通過“指引”與“賦予”這兩種具體的方式實現(xiàn)對教師教育實踐意向“復(fù)數(shù)”形態(tài)的相關(guān)改造。拉圖爾認(rèn)為，人工物可以調(diào)節(jié)人與世界的關(guān)系?！斑@些非人要素雖然缺乏靈魂，但卻富有意義，甚至比普通的凡人更為可靠?！盵10]需要指出，這里并不是特意強調(diào)技術(shù)人工物能夠代替人所特有的諸如情感等，而是意在強調(diào)技術(shù)人工物應(yīng)用對人行動所起的作用，進而使非人要素同樣在人的行動過程中能夠發(fā)揮重要的作用。維貝爾更進一步指出：“當(dāng)技術(shù)人工物在本質(zhì)上是道德實體時，這就意味著設(shè)計者正在通過其他方式‘做倫理學(xué)，即把道德物質(zhì)化?！盵11]基于此，技術(shù)人工物能夠指引現(xiàn)實教師教育實踐。比如，在現(xiàn)實教師教育關(guān)系中教師教育者選擇對教師教育對象采取何種個性化教育方案時，采用大數(shù)據(jù)獲得的大量資料能夠為教師教育者制定方案起到?jīng)Q策咨詢的參與作用。

除了上面提到的指引方式之外，技術(shù)人工物為代表的智能還有一種賦予的指導(dǎo)方式，即技術(shù)人工物被賦予某種特定主體實踐生成意向，然后介入到教師教育實踐中。學(xué)者約翰遜明確指出：“一方面，智能系統(tǒng)的功效需要人所設(shè)定和布置;另一方面，當(dāng)智能系統(tǒng)的內(nèi)在意向布置完畢，它就不需要人的干預(yù)而具有獨立行事的能力?！盵12]也就是說，智能程度與技術(shù)人工物的自主程度呈現(xiàn)出來的是一種正相關(guān)。當(dāng)然這里的相關(guān)情況與智能技術(shù)發(fā)展“奇點”緊密相關(guān)。在“奇點”到來之前，人工物的內(nèi)在意向主要是通過其外在設(shè)計者與使用者進行的;而在“奇點”到來之后，人工物所能賦予意向主要是通過人工物的內(nèi)部生成，也就是說不論技術(shù)人工物“奇點”是否出現(xiàn)，智能具有內(nèi)在意向這點是毋庸置疑的。具體運用到智能時代教師教育實踐的技術(shù)人工物，內(nèi)在意向有可能源于從事教師教育實踐的教師，同時也有可能是源于教育領(lǐng)域之外的設(shè)計者，另外還有可能是雙方同時都有涉及。換句話說，不論教師教育實踐者以何種方式發(fā)布指令，現(xiàn)實教師教育實踐的意向不再是教師教育實踐主體單獨所能夠決定的，而是教師教育實踐主體、設(shè)計者、智能物等智能時代教師教育實踐共同體展開的活動。智能時代教師教育實踐從單純教師教育從事者實踐主體向?qū)嵺`共同體方向發(fā)展，這必將成為教師教育實踐主體的新形態(tài)。

（三）智能時代教師教育實踐介入性關(guān)系

“善”不僅是貫穿整個教師教育實踐活動永恒不變的追求，而且“善”更為重要的是通過具體現(xiàn)實教師教育實踐中實踐主體之間關(guān)系體現(xiàn)的。教師教育者不再是計劃與技術(shù)執(zhí)行者的角色，同樣教師教育對象也不再是接受者，而是呈現(xiàn)出以文化為中介開展的主客體間性的相互交往實踐關(guān)系。在教師教育關(guān)系中，教育者與教育對象的主客體關(guān)系不僅體現(xiàn)了教師教育實踐的人文關(guān)懷，同時也體現(xiàn)了其所特有的現(xiàn)實生成性，充分顯示教師教育實踐生成特性。在智能時代的教師教育實踐中，技術(shù)物的介入將改變師生在現(xiàn)實教師教育活動中的關(guān)系。學(xué)者伊德明確指出，“人和技術(shù)人工物之間有四種關(guān)系：具身關(guān)系、詮釋學(xué)關(guān)系、背景關(guān)系和它異關(guān)系”[13]。具身關(guān)系是指技術(shù)對人類身體的延伸，通過這種技術(shù)與人之間的有機融合，進一步實現(xiàn)人、技術(shù)、世界三者之間的相互融合;詮釋關(guān)系是指技術(shù)延伸到語言解說方面，形成人與技術(shù)、世界的關(guān)系，在這里技術(shù)已經(jīng)成為世界的一個組成部分，人不僅要解讀原先的世界而且還要解讀技術(shù)呈現(xiàn)的世界文本;它異關(guān)系是指技術(shù)成為準(zhǔn)它的關(guān)系，技術(shù)自身成為知覺關(guān)注的焦點，為此也就形成了人、技術(shù)與世界的關(guān)系。以上這三種關(guān)系，技術(shù)都是充當(dāng)前置背景出現(xiàn)的。而在背景關(guān)系中，技術(shù)質(zhì)地成為了背景，人與技術(shù)形成隨時操作的關(guān)系。

依據(jù)伊德的觀點來闡述介入智能技術(shù)的教師教育者與教師教育對象之間的現(xiàn)實關(guān)系，可以將其分為三種類型。其一是技術(shù)調(diào)節(jié)性關(guān)系。其實前面剛提到的智能時代教師教育中的教育者與教育對象所具有的具身關(guān)系、詮釋關(guān)系這兩種具體的關(guān)系，都是技術(shù)在其間發(fā)揮著調(diào)節(jié)作用。從教師教育者方面來說，他可以通過智能技術(shù)精準(zhǔn)了解教師教育對象個體。其二是技術(shù)多邊性關(guān)系，具體是指教師教育者、教師教育對象與智能技術(shù)組成的多邊性關(guān)系。在這種多邊性關(guān)系結(jié)構(gòu)中，不論是教師教育者還是教師教育對象都將智能體視為知覺的焦點位置，而視彼此處于知覺位置的邊緣。其三是技術(shù)背景關(guān)系。具體是說技術(shù)人工物的智能化程度與背景具有一定的關(guān)聯(lián)性。即技術(shù)智能化程度與其介入背景能力呈現(xiàn)正相關(guān)，技術(shù)智能化越高，其介入背景能力就越高。如當(dāng)前的利用人工智能技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)虛擬教室，就是技術(shù)介入背景的最好現(xiàn)實證據(jù)。為此，在智能時代技術(shù)介入教師教育者與教師教育對象關(guān)系，重新構(gòu)造了教師教育者與教師教育對象之間彼此互動方式，將以往現(xiàn)實教師教育實踐形態(tài)進行了相應(yīng)的改變，加速了以“人—機—人”為主的智能時代教師教育實踐關(guān)系的生成。

二、智能時代教師教育實踐智慧的德性困境

雖然教師教育實踐的德性倫理傳統(tǒng)具有不同的理論解釋，但是這些解釋共同之處都是沿著“智慧學(xué)”的方向繼續(xù)前進，其最為強調(diào)“人與實踐有關(guān)的理智的杰出品質(zhì)及其卓越運用”[14]。不管怎樣理解智能時代教師教育實踐智慧，教師教育者個體在教師教育實踐中的重要性不可替代。在教師教育實踐關(guān)系中，如何讓教師個體成為守護教育品性、關(guān)切學(xué)生個體身心全面發(fā)展且具有實踐智慧之人是教師教育實踐智慧的核心問題。在人工智能時代，介入的技術(shù)人工物對教師教育實踐活動的要素及關(guān)系進行了重新構(gòu)建，教師教育者不僅包括以往單純從事專職教育教學(xué)工作的人類教師教育者，而且還包括能夠承擔(dān)教師教育職責(zé)的“智能教師教育者”，此外也包括賦予人工智能教育意向的背后設(shè)計者。不同的教育實踐主體的介入，由于各自來源、指導(dǎo)等方面具有的差異性，彼此在同一教師教育過程中出現(xiàn)不一致甚至相反的實踐意向也在所難免，這些注定智能時代教師教育實踐智慧面臨德性困境。

（一）智能時代教師教育認(rèn)知如何被計算機理性強化

通過營造的自由、獨立、充分、個性、和諧親密的教師教育關(guān)系，來促進具體現(xiàn)實教師教育的發(fā)展，其實這不僅僅是教育實踐的永恒內(nèi)在追求，同時也是當(dāng)前智能技術(shù)之所以能夠介入教師教育實踐的外部動力。具體可以從以下兩點看出智能技術(shù)介入對教師教育的影響。其一，“大數(shù)據(jù)分析、個性化精準(zhǔn)反饋、概率預(yù)測將徹底解決小數(shù)據(jù)時代評價的單向度和低效問題”[15]，這就為教育者在教師教育過程中精準(zhǔn)施教提供了一種現(xiàn)實可能。其二，人工智能技術(shù)介入教師教育關(guān)系，能夠分擔(dān)教師教育者部分簡單繁重的教書職責(zé)，“當(dāng)有更多的時間與精力從事創(chuàng)造性工作，回歸育人，形成機器人負(fù)責(zé)‘教，教師負(fù)責(zé)‘育的分工狀態(tài)”[16]。然而以上這些只不過是一種理論上的預(yù)期可能，受多種因素影響與制約，現(xiàn)實教師教育實踐活動依然面臨諸多挑戰(zhàn)。一是面臨著智能時代以“智能”“算法”為代表的計算機理性，而現(xiàn)實中的教師教育者只能夠退守到情感、價值等領(lǐng)域，將人類面對機器的軟弱無力與人類對機器樹立價值高度認(rèn)同的窘境展露無遺。 “技術(shù)所架構(gòu)的智能標(biāo)桿和‘能力量表對人的異化，恰如今天考試制度對學(xué)校教育的鉗制，甚至?xí)羞^之而無不及?！盵17]二是因標(biāo)準(zhǔn)化算法凸顯的單向度認(rèn)知，使得通過數(shù)據(jù)獲取或者分析途徑不但不能獲得心靈、情感、價值等獨特個體特質(zhì)，而且還從事實上強化了共性標(biāo)準(zhǔn)。另外需要指出的就是通過數(shù)據(jù)獲取與分析途徑為個體提供的學(xué)習(xí)定制，是否可以為個體生命的充分發(fā)展提供空間與自由，這是值得商榷探討的。三是技術(shù)人工物介入教師教育實踐，使得指向認(rèn)知“教”的教育目的與指向情感、價值的育人功能的“育”產(chǎn)生了分化，同時這也就意味著與知識、情感、價值之間的脫節(jié)，“這不僅有悖于赫爾巴特對‘無教學(xué)的教育和 ‘無教育的教學(xué)”[18]的教育學(xué)雙重否定傳統(tǒng)，而且教育學(xué)雙重否定傳統(tǒng)還會使得脫離了教的育顯得越加空洞。教師教育對象會更加傾向于選擇由智能承擔(dān)教師教育“教”的職責(zé)，那么教師教育實踐就越來越局限于認(rèn)知方面。

（二）智能時代教師教育實踐邏輯如何在多元主體中得到有效捍衛(wèi)

“教育實踐的邏輯是教育實踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則”[19]。對于具體現(xiàn)實來說，實踐邏輯是教師教育成為其自己存在的根本。而且這也是開展教師教育活動的法則，此外還涉及教育應(yīng)然價值問題、實然實踐中遇到的諸多現(xiàn)實問題。比如智能時代現(xiàn)實教師教育實踐主體不同身份的獲得等，這些都是教師教育實踐邏輯守護的體現(xiàn)。當(dāng)教師教育實踐主體通過審視與控制內(nèi)在體驗，使其具有特定意向活動之時，同時這也是教師教育實踐智慧與本質(zhì)展現(xiàn)的過程。從應(yīng)然方面的視角來看，在教師教育者與人工智能、設(shè)計者之間互相融合形成的共同體，無疑人工智能所具有的特定教育意向能夠起到積極推動的作用，進而使教師教育者的內(nèi)在體驗與人工智能擔(dān)負(fù)教育的經(jīng)驗達成交互的共識，進而更好地促進教師教育對象個體的發(fā)展。例如教師教育者利用大數(shù)據(jù)搜集與處理對教師教育對象全過程全方位的監(jiān)控，進而能夠為每一位教師教育對象精準(zhǔn)地提出具有針對性的學(xué)習(xí)方案。但是，若面臨諸多邏輯不同的教師教育實踐主體，究竟應(yīng)該如何抉擇教師教育實踐邏輯，這是當(dāng)前不得不深入思考的挑戰(zhàn)。從實然方面的視角來看，現(xiàn)實中人工智能技術(shù)傾向于遵從政策、技術(shù)與市場方面的邏輯，而這也就面臨教師教育者為什么能夠為智能技術(shù)立法，以及如何介入教師教育中的人工智能立法來維系實踐中對教師教育對象個體成長的關(guān)懷？而這顯然不是傳統(tǒng)德性實踐智慧所能夠解決的。進一步來說，打破時空限制的“泛在”教師教育及隨之而來的多元教師教育實踐升級，也必將會成為教師教育實踐不得不面臨的挑戰(zhàn)。

（三）人的“類生命”是如何在技術(shù)交往中得到守護

無論教師教育者還是教師教育對象都是具體現(xiàn)實中活生生的人，教師教育活動從根本上來說就是以人為終極目的的教師教育，而這里以人為終極目的其實就是實現(xiàn)人的“類生命”構(gòu)建，具體來說就是從自然自在生命狀態(tài)走向自覺自為狀態(tài)的過程，進而最大可能性地實現(xiàn)人生價值。其實人性發(fā)展不僅需要個體之間進行的學(xué)術(shù)交往活動，而且還需要富有人性化的教育教學(xué)交流活動。從開展教師教育實踐活動來看，技術(shù)發(fā)展為其提供理想藍圖。一方面，智能時代虛擬情景下實現(xiàn)的真實交往成為了一種可以實現(xiàn)的現(xiàn)實可能，技術(shù)人工物突破了傳統(tǒng)交往的時空限制，而且更為重要的是增加了教師教育的交互、構(gòu)建、沉浸等特性，進而更加有效地促進現(xiàn)實教師教育實踐主體在實踐活動中的交往;另一方面，智能技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)虛擬與現(xiàn)實之間的轉(zhuǎn)換，無論是主體直接面對文化或者自然方面的客體，“都能夠借助于虛擬技術(shù)構(gòu)建逼真度極強的立體世界”[20]，實現(xiàn)教師教育對象完整的體驗。

教師教育者與教師教育對象的技術(shù)化生存也不能被忽視。一是技術(shù)介入教師教育關(guān)系，使得教師教育者能夠?qū)崟r掌控教師教育對象情況，同時也帶來教師教育者“功能隱退”的隱憂，而這種隱憂在技術(shù)融入水平提高中顯得愈加明顯，這其實是指介入只能夠?qū)夹g(shù)融入水平的提高有利，而不能夠?qū)θ说摹邦惿庇X醒方面有利。二是通過技術(shù)虛擬的自然或者文化客體，教師教育對象獲得的網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗難以和現(xiàn)實真正體驗等同起來，若沒有這方面的意識或者思想認(rèn)識不到位的話，極有可能加深教師教育對象過分依賴虛擬世界及排斥并逃離現(xiàn)實世界的情況。從深層次來看，被技術(shù)虛擬的文化或者自然客體，正是由于立足于“人—物”兩者關(guān)系建構(gòu)而非真實交往。為此，面對成為既定事實的“技術(shù)陪伴”，何以守住人的“類生命”本性，這是當(dāng)前智能時代教師教育實踐智慧的德性困境中發(fā)人深思的課題。

三、走向智能時代的智慧教師教育

伴隨著智能技術(shù)介入，如何確保教師教育者“類”與“社會”的角色和智慧，在智能技術(shù)主體與之相關(guān)的其他教師教育實踐主體互動過程中，在教師教育實踐邏輯方面達到高度的一致，進而助推智能時代具體現(xiàn)實教師教育實踐活動的改進，這定會成為教師教育實踐不得不面臨的重大問題。而走向智慧教師教育則是當(dāng)前智能時代教師教育實踐個體“類”與“社會”方面德性的重要體現(xiàn)，也是智能時代教師教育實踐對永恒“善”的追求，它不僅僅追求教師教育個體德性的養(yǎng)成，而且還在于追求當(dāng)前智能時代機器與人交互的規(guī)范與守護，進而通過構(gòu)建三維的“為己”“為物”“為人”結(jié)構(gòu)，來推進智能技術(shù)介入下教師教育實踐的整體改進。

（一）智慧教師教育是教師教育個體人性結(jié)構(gòu)被技術(shù)納入的“為己”

教師教育者如何在技術(shù)高度介入的教育實踐活動中，彰顯其關(guān)切教師教育對象個體生命的價值訴求問題，這是當(dāng)前智能時代教師教育者不得不面臨的基本問題。從顯性表面來看，教師教育者有意或者無意做出的某些行為其實就是踐行自己認(rèn)可的教師教育，而自己認(rèn)可的教師教育肯定是目的價值的體現(xiàn)，也滲透了特定的價值關(guān)切。怎樣才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育者特定價值傾向與行為手段之間的有效溝通，雖然取決于實踐中的具體教師教育者個體，但是從根本上取決于從事智慧教師教育活動的智慧教師教育者。

由于智能技術(shù)介入而不得不進行教師教育目的形態(tài)的嫁接，也就引出如何對智能技術(shù)實踐目的與教師教育實踐目的進行整合的現(xiàn)實問題。植根于人工智能技術(shù)之中的計算機理性，不斷地將教師教育對象放在“預(yù)置”的位置，成為給他者開放的持有物品。當(dāng)教師教育對象處于“預(yù)置”位置之時，智能技術(shù)為主的計算機理性定會影響教師教育者進行教師教育實踐，使得教師教育成為目標(biāo)精細(xì)化、過程程式化和評價數(shù)量化存在的“技術(shù)化手段”[21]，使其不再成為某種特定價值的踐行。很明顯，一種與智慧教師教育相契合的思路，不是用技術(shù)來統(tǒng)領(lǐng)教師教育實踐目的、用技術(shù)來制約人，而是讓技術(shù)納入教師教育者個體的人性結(jié)構(gòu)，用技術(shù)為教師教育者個體乃至現(xiàn)實教師教育實踐發(fā)展服務(wù)，為現(xiàn)實教師教育實踐趨向內(nèi)在永恒的“善”助力。將智能技術(shù)介入教師教育者個體的人性結(jié)構(gòu)，這不僅與教師教育者在實踐中生成的身份具有密切關(guān)系，而且同時還是教師教育者不斷提升改進自己的現(xiàn)實需要。學(xué)者斯蒂格勒認(rèn)為：“人因不具有動物的天然屬性，而必須不斷地發(fā)明、實現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能。”[22]這里的性能更為重要的是體現(xiàn)人創(chuàng)造的某種存在。具體來說就是人運用技術(shù)的方式進行生存生活，在技術(shù)人工物的不斷構(gòu)建中來彌補生存方面的缺陷，進而達到運用技術(shù)改進提升自我的理想效果。其實只有通過具體現(xiàn)實的教師教育實踐才能夠真正地生成教師的身份，同時教師身份也是通過教師教育關(guān)系體現(xiàn)出來的。因此，一方面可以看出教師教育者個體人性結(jié)構(gòu)由于智能技術(shù)的納入，使得智能技術(shù)成為實踐中生成教師教育者身份不可或缺的基本要素，是技術(shù)轉(zhuǎn)化為教師特質(zhì)尤其是優(yōu)秀教師的現(xiàn)實所需。另一方面可以看出，通過現(xiàn)實具體教師教育關(guān)系來生成教師教育者身份，而生成的教師教育關(guān)系又是以 “共同的客體”[23]作為介質(zhì)的，這一介質(zhì)必須借助于技術(shù)，為此可以說介入智能技術(shù)是特定教師教育活動發(fā)生及展現(xiàn)教師教育者生命不可缺少的必要條件。因此，對于現(xiàn)實中的教師教育個體來說，智慧的教師教育重在將智能技術(shù)納入教師教育個體人性結(jié)構(gòu)，促進教師教育實踐主體不斷的提升改進。

（二）智慧教師教育是技術(shù)被教師教育嵌入的“為物”

智能時代教師教育者踐行好的教師教育活動，這其實就意味著對現(xiàn)實的突破。從以往時代來看，教師教育者關(guān)于教師教育活動應(yīng)做什么或者不應(yīng)做什么，都與教師教育者對自己特定身份的認(rèn)知相關(guān)，進而也是教師教育個體價值觀念根植共同體規(guī)范的體現(xiàn)。從當(dāng)前智能時代來看，在智能技術(shù)介入教師教育實踐活動之下，其背后的設(shè)計者、制造者也隨之進入到現(xiàn)實教師教育實踐活動，而這必然引起教師教育實踐主體與智能技術(shù)實踐主體在具體特定教師教育時空中的融合與溝通，同時也必將牽涉到兩種完全不同異質(zhì)意向互相之間的調(diào)和。其實不論他們彼此之間有多大的分歧，在當(dāng)前智能技術(shù)特定的教師教育中，都充分說明現(xiàn)實教師教育不能夠僅僅局限停留在特定的教師教育主體個體德性的詮釋。

智能時代教師教育不僅面臨教師教育者自身應(yīng)做什么的現(xiàn)實問題，而且還面臨著包括教師教育者、智能技術(shù)的使用者、智能技術(shù)的設(shè)計者等在內(nèi)形成共同體的教師教育實踐應(yīng)該做什么?！艾F(xiàn)代性對人的日常生活的實質(zhì)性改變，可概括為‘社會的興起和‘社會行為成為衡量實踐之善的標(biāo)準(zhǔn)。‘好的實踐，或者‘智慧的實踐，不再訴諸‘實踐智慧者的德性善，而是訴諸社會行為的公共理性?！盵24]為此，智慧教師教育將體現(xiàn)出對于教師教育個體德性智慧與智能技術(shù)智慧的超越，具體來說還體現(xiàn)在公共理性對智能技術(shù)的設(shè)計、制造及升級等方面的推動，進而使得智能技術(shù)真正成為服務(wù)個體發(fā)展的教師教育智慧技術(shù)。

運用公共理性推進教師教育智能技術(shù)體認(rèn)，其實質(zhì)就是立足教育學(xué)科立場，對介入教師教育實踐的智能技術(shù)進行的一次立法。當(dāng)前智能時代教師教育者，應(yīng)主動積極承擔(dān)起時代所賦予的智能技術(shù)變革使命，深層次向前推進技術(shù)與教師教育之間關(guān)系的有機融合及升級。教師教育者不再是技術(shù)之外的局外人，而是現(xiàn)實教師教育中學(xué)會利用技術(shù)或者與技術(shù)合作的實踐主體，必須承擔(dān)起時代賦予的使命及職責(zé)。在智能技術(shù)介入具體現(xiàn)實教師教育情景之下，教師教育者最為關(guān)注的是怎樣才能夠確保教師教育對象個體獲得最大程度的提高與發(fā)展。例如芬伯格曾經(jīng)指出：“一個發(fā)達社會的教育技術(shù)可以通過教育的對話來形成，而不是由以生產(chǎn)為導(dǎo)向的自動化的邏輯來完成?！盵25]教師教育實踐主體如何介入智能時代教師教育設(shè)計的理論與實踐，促進教師教育實踐中智能技術(shù)合理的運用，不是智能時代智慧教師教育可以隨意回避的現(xiàn)實課題，而是必須解決的現(xiàn)實課題。

（三）智慧教師教育是技術(shù)被教師教育實踐活動所超越的“為人”

不論是運用教師教育者個體德性之善在智能技術(shù)推進中的善用，還是運用公共理性推進智能技術(shù)在現(xiàn)實教師教育活動中的善法，其從根本上來說都是以人的“類生命”為先置前提的?！啊玫膶嵺`或者智慧的實踐，必定產(chǎn)生自一種意識到人的實踐本性并以實踐的方式把握人存在與他的世界的相互關(guān)系的‘類生命活動?！盵26]與動物界天然的“種生命”有所不同，從根本上來說這是人之所以為人的特性，具體來說一方面其是對人的生存生活相關(guān)生命活動的有意識的支配，另一方面也是對“種生命”的一種突破與創(chuàng)生，“亦即馬克思（Marx K.）所說的‘自由自覺的活動”[27]。

智能技術(shù)介入多維交往的現(xiàn)實教師教育實踐關(guān)系，將以往的教師教育實踐交往形態(tài)和生活樣式徹底改變。而教師教育交往形態(tài)及實踐生活樣式的調(diào)整變化，極其有可能將生活在技術(shù)中的人變成“技術(shù)人”[28]。具體來說，一方面技術(shù)多重介入現(xiàn)實教師教育關(guān)系，很容易使得教師教育者與教師教育對象之間的交往實踐出現(xiàn)一些非人性化的特征。作為教師教育實踐交往的重要參與者教師教育對象，有可能由于智能技術(shù)因素影響而出現(xiàn)單一認(rèn)知，同時也有可能出現(xiàn)需教師教育者進行解說的數(shù)據(jù)文本等。另一方面，由于技術(shù)介入進化的生命，使得個體成為依賴技術(shù)而自足“單子”[29]的同時，也使得人類個體在人類意義及價值方面思考進一步減少。對于現(xiàn)實中的教師教育實踐活動來說，若教師教育對象完全可以通過智能技術(shù)得到個體發(fā)展所需，那么教師教育者就沒有必要存在，然而為此也就引發(fā)了更為嚴(yán)重的潛在危機，即人與人之間關(guān)系缺失帶來的虛無生活的危機。

因此，在智能技術(shù)介入教師教育主體的實踐交往過程中，造就一種可能成就個體生命發(fā)展的教師教育生活，也就成為了衡量智慧教師教育的根本尺度。這內(nèi)在地包含著兩層意思。一層是指在智能技術(shù)介入的教師教育活動過程中，必然將智能技術(shù)納入個體生命發(fā)展要素，進而通過現(xiàn)實中使用技術(shù)達到拓展個體生命的現(xiàn)實可能。從這方面來說，指向個體“類生命”的智慧教師教育，其實就是教師教育者與教師教育對象在現(xiàn)實教師教育關(guān)系中不斷審視智能技術(shù)、反思個體的教師教育實踐活動過程。另一層是指具體特定時空的教師教育對象，必定是朝著預(yù)期時空所需奮斗的教師教育對象，怎樣才能夠通過當(dāng)前具體特定時空的教師教育生活，在調(diào)解當(dāng)前具體特定時空具有選擇權(quán)與預(yù)期時空沒有選擇權(quán)相互不一致之時，走向智能時代“類”生命的智慧教師教育實踐，最終需要教師教育對象一種更為深刻的“類生命”責(zé)任。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）