東南亞高校中文及相關(guān)專業(yè)發(fā)展狀況比較

吳應(yīng)輝 王睿昕

[關(guān)鍵詞] 東南亞高校;中文教育;國別比較;發(fā)展策略

[摘? 要] 東南亞高校在各自國家中文教育體系中，承擔著高端中文人才培養(yǎng)，并向基礎(chǔ)教育延伸輻射的重要作用。通過對東南亞高校中文教育發(fā)展及科研狀況的比較研究發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)中文教育國別差異大，且普遍存在“兩個缺少”現(xiàn)象，即缺少著名的中文教育專家及中文教育研究機構(gòu)，缺少中文人才培養(yǎng)著名高校。提出加強高校中文教育學科建設(shè)，積極開展各國國內(nèi)、區(qū)域和與中國中文教育界的合作交流，推進高層次人才聯(lián)合培養(yǎng)，推動中文教育提質(zhì)升級，進一步提升東南亞在全球中文傳播體系中的引領(lǐng)作用等發(fā)展策略。

1. 引言

“東南亞漢語傳播在全球漢語傳播體系中具有大眾性、典型性、引領(lǐng)性”（吳應(yīng)輝，2019），然而中文在東南亞各國傳播的廣度和深度卻差異明顯，其中有六個國家將漢語教學納入了國民教育體系，而“緬甸至今尚未解決漢語教學的合法性”（吳應(yīng)輝，2019）。

在國際中文教育的各層次中，高校中文教育承擔著培養(yǎng)專業(yè)型和精英型漢語人才（吳應(yīng)輝，2013：86）的重要責任，在整個中文教育體系中承擔著高端中文人才培養(yǎng)并向基礎(chǔ)教育延伸輻射的重要作用。因此，高校中文教育的專業(yè)類型設(shè)置，人才培養(yǎng)學歷層次結(jié)構(gòu)，教師學歷層次和科研情況，以及中文人才培養(yǎng)中與中國高校合作交流程度，是考察各國高校漢語教學發(fā)展的重要指標。

以往面向東南亞高校中文專業(yè)的研究呈現(xiàn)出三個特點：第一，以國別研究為主，且研究程度不平衡，其中泰國、越南和馬來西亞的研究相對豐富，其他國家研究極少或基本缺失;涉及東南亞各國高校中文教育的現(xiàn)狀、師資、合作等方面的研究，提出了頂層設(shè)計缺失（武清香，2019;林美鈴&王鶴楠，2019），師資學歷不夠（葛婧&黎氏秋莊，2020;粟明月，2019;黃漢坤，2005）和數(shù)量的不足（李寶貴&陳如芳，2017;張莉鳳，2011）是影響東南亞各國高校中文專業(yè)發(fā)展的兩大制約瓶頸等代表性觀點。第二，研究的主要切入點是現(xiàn)狀調(diào)查和師資狀況。如泰國和越南的研究主要聚焦現(xiàn)狀梳理、國家政策影響和高水平師資匱乏原因探討等方面（阮文清&曾小燕，2016）;而新加坡和馬來西亞由于華文教育基礎(chǔ)良好，因此研究主要關(guān)注本土教師培養(yǎng)現(xiàn)狀（余可華、鄧晨佑&徐麗麗，2017）、問題（柯雯靖，2017）、模式（吳英成，2011）等。同時，面向泰國的部分研究涉及到了中泰合作交流，如李昊（2010）指出合作要著力解決師資培養(yǎng)和教材開發(fā)的問題。第三，研究零散，缺乏區(qū)域系統(tǒng)觀，尚未發(fā)現(xiàn)把東南亞作為一個整體進行區(qū)域內(nèi)各國高校中文教育發(fā)展比較研究的成果。

鑒于前人研究的視野和側(cè)重點各不相同，甚至部分國別研究的缺失，本文以四個關(guān)鍵指標為基礎(chǔ)，通過對東南亞各國高校中文教育狀況的調(diào)查和比較研究①，揭示區(qū)域內(nèi)各國高校中文教育的基本情況和各自特色，提出推動其進一步提質(zhì)升級的發(fā)展策略。

2. 東南亞高校中文教育狀況比較

2.1 中文及相關(guān)專業(yè)分布密度比較

東南亞各國都存在不同形式的中文教學，如華文教育、中文作為第二語言教學或中文作為外語教學。在新加坡和馬來西亞的部分高校中包含了“本-碩-博”全層次人才培養(yǎng);而在文萊大學，則尚未設(shè)置中文專業(yè)，中文僅作為部分專業(yè)的必修課開設(shè);越南作為漢字文化圈國家，高校中文教學不僅包含了中文專業(yè)、旅游漢語、商務(wù)漢語②等，還開設(shè)了與漢字相關(guān)的“漢喃學”專業(yè)。在東南亞地區(qū)，中文或者作為一個獨立專業(yè)存在，或者與其他某一專業(yè)深度融合，如旅游漢語、商務(wù)漢語、教學漢語，已經(jīng)進入了除文萊、菲律賓和東帝汶以外的八個國家。鑒于以上三國高校中尚未開設(shè)中文專業(yè)，中文僅作為公共選修課或者專業(yè)必修課開設(shè)，因此這三個國家不在本文的考察范圍內(nèi)。各國開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校數(shù)量如下，詳見表1：

東南亞各國開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校數(shù)量各不相同，為了更精準地考察其分布狀況，我們采用“分布密度”（郭晶&吳應(yīng)輝，2018）概念來進行比較。中文及相關(guān)專業(yè)“分布密度”（以下簡稱“分布密度”）是指開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校數(shù)量與某個地區(qū)或國家人口數(shù)量之比， 即每所開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校覆蓋的人口數(shù)量。以泰國為例，2019年開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校數(shù)量為58所，人口為6943萬人，則平均每所開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)的高校覆蓋119萬人口，即1：119萬，是東南亞各國中分布密度最高的國家;分布密度最低的是緬甸，比值為1∶1804萬（詳見表2）。分布密度比最高的三個國家為泰國、老撾和新加坡，其特點較為鮮明：泰國從1992年開始將漢語納入國民教育體系，從此開始快速發(fā)展;中國和老撾自1989年恢復正常邦交后，中國逐漸成為老撾第一大出口國以及第二大進口國，而新加坡的華人比例高達74.2%。分布密度比較低的印尼和緬甸，則主要體現(xiàn)為受國家認同（韓曉明，2018）和政治影響。印尼在1965 年發(fā)生的排華事件使得中印兩國斷交長達23年，在此期間， 印尼的華文教育被禁，發(fā)展處于停滯狀態(tài)，而緬甸的中文教育至今尚未合法。由此可知，一國與中國的政治關(guān)系、經(jīng)濟發(fā)展狀況、文化傳統(tǒng)及高等教育發(fā)達程度對該國高校的中文及相關(guān)專業(yè)設(shè)置具有重要影響，而政治關(guān)系產(chǎn)生的影響又尤為重要，中國作為中文的母語國，應(yīng)在避免意識形態(tài)沖突（吳應(yīng)輝&何洪霞，2016）的前提下提供力所能及的學術(shù)支持。

2.2 中文及相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)層次比較

本文對東南亞高校網(wǎng)站進行了窮盡式的檢索，并以所獲數(shù)據(jù)建立了數(shù)據(jù)庫。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，各國高校中文及相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)差異較大，詳見表3。

在整個東南亞地區(qū)，新加坡和馬來西亞的人才培養(yǎng)層次最為齊全，且有高層次人才培養(yǎng)高校比例較高，這與兩國較高的華人比例、相對寬松的語言政策和良好的華文教育傳統(tǒng)密切相關(guān)。

新加坡設(shè)有碩士人才培養(yǎng)的高校占該國開設(shè)了中文及相關(guān)專業(yè)4所高校總數(shù)的75%，設(shè)有博士人才培養(yǎng)的高校占比為50%;馬來西亞設(shè)有碩士人才培養(yǎng)的高校占該國開設(shè)了中文及相關(guān)專業(yè)10所高校的50%，而設(shè)有博士人才培養(yǎng)的高校占比相同。此外，馬來西亞南方大學學院的沈慕羽華教與師資培訓中心還分別與中國大陸的華東師范大學、華中師范大學、華僑大學和中國臺灣地區(qū)的彰化師范大學聯(lián)合開設(shè)碩士課程，旨在扎根本土，為在職教師提供進修課程，協(xié)助構(gòu)建馬來西亞華文獨立中學教師隊伍的終身學習機制，詳見表4。

越南作為漢字文化圈國家，高校本科中文教育發(fā)展較好，開設(shè)了漢語、漢語教育、商務(wù)漢語、中國學和漢喃學五種專業(yè)類型，是東南亞各國高校中，中文專業(yè)類型最豐富的國家。除了專業(yè)類型豐富以外，越南的漢喃學研究獨具特色。越南國家社科研究中心翰林院下設(shè)漢喃研究院，該院隸屬于國家人文科學中心，是越南唯一保存漢字與喃字原版文獻資料兼具研究雙重職能的機構(gòu)。漢喃研究院從1994年開始招收博士研究生，擔負著培養(yǎng)“漢喃學”專門人才的職責。此外，河內(nèi)國家大學所屬外語大學也已建立針對中文教育專門人才的“本-碩-博”培養(yǎng)體系;從比例來看，設(shè)有碩士人才培養(yǎng)的高校占全部開設(shè)了中文及相關(guān)專業(yè)高校的9.09%，博士人才培養(yǎng)的高校占比為6.82%，詳見表5。

泰國作為“中文快速傳播”的典型（吳應(yīng)輝&楊吉春，2008），其中文傳播的廣度在東南亞具有示范作用，開設(shè)中文本科專業(yè)的高校在東南亞各國中最多，分布密度比值也最高。然而該國碩士和博士層次人才培養(yǎng)較為薄弱，本科專業(yè)數(shù)量與“碩、博”人才培養(yǎng)數(shù)量形成鮮明對比;設(shè)有中文及相關(guān)專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的高校占全部高校數(shù)量的13.79%，而開設(shè)中文及相關(guān)專業(yè)博士人才培養(yǎng)的高校僅有6所，占比為10.34%（詳見表6），其中華僑崇圣大學、格樂大學也分別于2020年、2021年開設(shè)博士學歷層次的中文教師專業(yè)人才培養(yǎng)，這是泰國邁向高層次中文教育本土人才培養(yǎng)的有益嘗試。

緬甸的漢語教學雖然尚不合法，但政府對其發(fā)展屬于“默許狀態(tài)”（曹云華，2020），因此不僅仰光外國語大學和曼德勒外國語大學的中文專業(yè)均有本科及碩士層次的人才培養(yǎng)，且仰光外國語大學還于2008年開設(shè)了漢語言文學專業(yè)博士專業(yè);但印尼、柬埔寨、老撾中文專業(yè)發(fā)展還停留在基礎(chǔ)性中文教育階段，本科專業(yè)建設(shè)初具規(guī)模。

2.3 中文人才培養(yǎng)特色比較

東南亞高校中文及相關(guān)專業(yè)的開設(shè)存在明顯的國別差異性，即：以語言技能學習為主的“漢語專業(yè)”;以商務(wù)漢語、旅游漢語為主要教學內(nèi)容的“專門用途漢語”;類似“中國語言文學”一級學科的中文專業(yè)。

以語言技能學習為主的“漢語專業(yè)”在東南亞各國開設(shè)最早，也最為普遍。在各種高校的中文專業(yè)中均存在，且占比最高。如泰國的朱拉隆功大學、柬埔寨金邊皇家大學，其課程特色體現(xiàn)為“綜合課+聽、說、讀、寫四項技能課”，教材選擇上也多采用中國大陸教材，如《博雅漢語》《漢語聽力教程》《發(fā)展?jié)h語》等;

“專門用途漢語”的開設(shè)，往往建立在本國中文專業(yè)發(fā)展及兩國間合作交流日趨頻繁基礎(chǔ)之上，如旅游漢語、商務(wù)漢語和漢語教育專業(yè)。泰國目前有14所高校專門開設(shè)了商務(wù)漢語專業(yè)（林美鈴&王鶴楠，2019）。馬來西亞新紀元大學的漢語教育碩士培養(yǎng)，不僅滿足了本國中文教師的需求，同時還輸出到印度尼西亞和新加坡兩國。

“中國語言文學”專業(yè)主要開設(shè)于新加坡、馬來西亞和越南高校。新加坡和馬來西亞由于中小學華文教育基礎(chǔ)較好，因此高校的中文及相關(guān)專業(yè)更偏向文學研究，隸屬于中文系或研究中心，前者如馬來西亞的韓江傳媒大學學院中文系、新紀元大學學院中文系、南方大學學院中文系等;后者如新加坡國立大學云茂潮中文文化研究中心。

中文相關(guān)的三類專業(yè)在東南亞地區(qū)的發(fā)展呈現(xiàn)出不同態(tài)勢。新加坡、馬來西亞發(fā)展最好，傳統(tǒng)與創(chuàng)新并進，滿足不同母語背景以及不同中文水平學習者的需求;而中文作為一門語言技能的外語專業(yè)，在各國高校中都普遍存在，在柬埔寨、印度尼西亞、緬甸、老撾四國較為突出;泰國從中文作為一門語言技能的外語專業(yè)發(fā)展出了專門用途中文專業(yè)，這與中文在泰國傳播和需求快速增長密切相關(guān);越南的“漢喃學”專業(yè)獨具特色，且發(fā)展成熟，人才培養(yǎng)層次完善。

2.4 中文師資隊伍建設(shè)和科研情況比較

高校師資隊伍建設(shè)，是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，教師學歷水平和科研能力的高低，都對其專業(yè)建設(shè)和發(fā)展產(chǎn)生重要影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新加坡和馬來西亞兩國具有碩士和博士學位的教師比例最高，泰國和越南教師的學位層次主要集中在碩士層次，柬埔寨和老撾則缺乏博士層次的中文教師，詳見表7。

高校教師學歷層次的高低也影響著該專業(yè)的整體科研水平。東南亞各國中文教師學歷層次差異較大，反映到學術(shù)研究方面，也體現(xiàn)出了較強的區(qū)域性特點。通過對東南亞各國高校中文科研情況的考察，我們可以將東南亞各國中文相關(guān)的學術(shù)研究水平分成三種類型，即：成熟型、發(fā)展型和薄弱型。

成熟型：新加坡具有完善的學術(shù)研究體系。新加坡的教育體系建立在英國教育制度基礎(chǔ)之上，因此整個科研環(huán)境受西方影響較大，重視學術(shù)研究。新加坡有完整的課程教育體系和科研體系，部分高校還有自己的研究中心，如新加坡國立大學的云茂潮中文文化研究中心和南洋理工大學的中國語言文化研究中心。除此之外，新加坡國立大學還組建了獨立的研究團隊，其中包含了“東南亞華人與近代中國研究群、中文語言學研究群、明清研究群、印刷及大眾文化研究群、中國宗教研究群、古典文學與思想研究群”，研究成果豐碩：從1982年至2019年8月共發(fā)表學術(shù)論文158篇;從2015年至2019年8月共舉辦學術(shù)研討會113場;從2013年至2019年8月共主辦了6場學術(shù)會議;出版了《東南亞華人研究叢書》和《漢學論叢》兩套系列叢書共18本。南洋理工大學不僅科研成果豐碩，同時在中文國際傳播領(lǐng)域也有著名學者吳英成教授，他不僅發(fā)表了眾多科研成果，而且為東南亞中文教育研究奉獻了新加坡個案研究專著。

發(fā)展型：馬來西亞的學術(shù)研究體系尚處于發(fā)展中。在部分科研水平較高的高校中設(shè)有研究機構(gòu)，如馬來亞大學中國研究所，科研成果也較為豐碩，馬來西亞中文相關(guān)領(lǐng)域?qū)W科帶頭人仍在成長中，但從其中國學系來看，12位研究人員一共有35項科研項目，出版著作和發(fā)表的文章共有138篇（本）。拉曼大學的中華研究中心，研究方向有“馬來西亞華人與文化”“現(xiàn)代華文文學”“漢學”“當代中國”“閩南文化”“中華藝術(shù)”六大群組，截至2018年4月，共有研究成果100項。在學術(shù)交流方面，馬來亞大學、拉曼大學、新紀元大學學院均已建立聘請中國知名學者到本校進行短期研究訪問的交流機制。

薄弱型：東南亞其他國家的中文相關(guān)學術(shù)研究尚處于起步階段。學科建設(shè)較為薄弱，許多國家的中文系主要依賴于中國合作高?；虍?shù)乜鬃訉W院，如柬埔寨第一個中文系是柬埔寨金邊皇家大學在大理大學支持下建成的，而老撾蘇州大學成立于2011年，開創(chuàng)了“中國高校赴國外辦學之先河”（劉振平&張麗萍，2019）。泰國逐漸開始在一些中文專業(yè)發(fā)展相對成熟的高校設(shè)立中國及中文相關(guān)研究中心，如泰國孔敬大學孔子學院成立的中國研究中心（2018年），是泰國第一家隸屬于孔子學院的中國研究機構(gòu)，旨在服務(wù)“一帶一路”倡議，圍繞中國語言、文學、歷史、教育、藝術(shù)、經(jīng)濟以及跨文化交流等領(lǐng)域展開研究。緬甸的中文教育雖然尚未取得合法地位，但在云南大學的協(xié)助下，分別建成了“緬中語言與文化研究中心”和“緬中漢語教育研究中心”。

通過對東南亞教師學歷層次和科研情況的比較可以明顯看出，一個國家中文相關(guān)專業(yè)教師的學歷層次顯著影響了該國中文及相關(guān)專業(yè)的建設(shè)情況和科研成果的產(chǎn)出。教師學歷層次較高的新、馬兩國，有碩士和博士人才培養(yǎng)的高校比例也較高，而博士學位人才缺失的柬埔寨和老撾，高校中也缺乏碩、博士的人才培養(yǎng)體系;這進一步表明高學歷本土中文教師培養(yǎng)的重要性，以及對中文教育和傳播的深遠影響。

2.5東南亞各國高校與中國高校合作情況比較

東南亞中文教育普遍存在師資和教學資源短缺問題，為了更好地解決這些問題，東南亞各國高校，除了合作建立孔子學院，也和中國高校廣泛開展合作，其形式主要體現(xiàn)為：學術(shù)交流、師資培養(yǎng)（培訓）、專業(yè)建設(shè)和學生聯(lián)合培養(yǎng)。

學術(shù)交流方面，新加坡和馬來西亞最為典型。新加坡高校較多地吸收了中國優(yōu)秀學者，馬來西亞則通過接受訪問學者的方式展開學術(shù)交流合作。新紀元大學學院與中國南寧師范大學文學院合作成立中馬華人華文研究中心，共同推進學術(shù)研究。

師資方面，東南亞各國高校中，很多具有碩士和博士學位的師資畢業(yè)于中國高校。馬來西亞南方大學學院中，有35%的師資畢業(yè)于中國高校，馬來亞大學中文系40%的教師也畢業(yè)于中國高校。泰國商務(wù)漢語專業(yè)的教師更有高達66.2%畢業(yè)于中國高校。中國高校不僅為東南亞各國高校培養(yǎng)了大批中文師資，也與東南亞高校開展多種形式的人才培養(yǎng)和培訓合作，主要為本土教師培養(yǎng)和教師發(fā)展培訓，如新紀元大學學院與北京市教委下屬的北京國際教育交流中心聯(lián)辦馬來西亞中文教師（或中文系學生）研修班，為教師發(fā)展提供了經(jīng)費支持;新紀元大學學院教育系還與臺灣國立師范大學聯(lián)合培養(yǎng)中文教育碩士。

在專業(yè)建設(shè)方面，東南亞高校的中文及相關(guān)專業(yè)主要以和中國高校、當?shù)乜自汉献骰蚪邮軈f(xié)助的方式展開。如柬埔寨金邊皇家大學中文系是在大理大學協(xié)助下建立，卜迭棉芷大學和亞歐大學的中文系則是在當?shù)乜鬃訉W院協(xié)助下建成的。老撾高校的中文系，除了老撾國立大學中文系歷史較為悠久以外，其余幾所開設(shè)中文專業(yè)的高校（包括大專院校），均與中國云南高校開展合作;馬來西亞韓江傳媒大學學院中國研究專業(yè)的大專文憑課程獲得南京大學中國語言文學系的協(xié)助，課程基本參照南京大學本科課程設(shè)置;孔敬大學中文作為外語（特別項目）教育學學士學位專業(yè)是孔敬大學和西南大學孔子學院的合作項目。

聯(lián)合培養(yǎng)方面，東南亞各國眾多高校與中國高校開展了不同形式的合作，而聯(lián)合培養(yǎng)是其中重要的合作方式。從學生的角度來看，參與聯(lián)合培養(yǎng)可以獲得更加深入學習中文的機會;對東南亞高校的中文專業(yè)而言，聯(lián)合培養(yǎng)部分解決了本校師資力量不足的問題。比如，上述在學科建設(shè)方面得到中國高校支持的院校，基本都采用了聯(lián)合培養(yǎng)的模式，以“2+2”聯(lián)合培養(yǎng)為主，此外有部分是“3+2”模式，對于師資力量比較薄弱的國家和學校，也有“1+3”聯(lián)合培養(yǎng)模式。中外聯(lián)合培養(yǎng)對提高東南亞國家中文人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。

3. 東南亞高校中文及相關(guān)專業(yè)發(fā)展存在的主要問題——“兩個缺少”現(xiàn)象

從中文傳播層級來看，專業(yè)型和精英型中文人才雖然在中文學習人數(shù)中占比較低，但其學術(shù)影響力往往很強（吳應(yīng)輝，2013：86），因此，在對一個國家或地區(qū)高校中文教育科研情況進行考察時，其核心競爭力主要體現(xiàn)為教師隊伍的科研水平，除了論著發(fā)表等情況，具體表現(xiàn)為是否擁有著名學者和是否設(shè)置科研機構(gòu)。東南亞與中國相鄰，基于其地緣優(yōu)勢、與中國經(jīng)濟文化的交流、華裔人口比例較高等多方面因素的影響，使得該地區(qū)成為“目前全球中文傳播效果最好的地區(qū)”（吳應(yīng)輝&何洪霞，2016）。通過對東南亞各國高校在人才培養(yǎng)、教師隊伍與校際合作的情況進行梳理和比較后發(fā)現(xiàn)，在中文教育領(lǐng)域，東南亞各國高校普遍存在 “兩個缺少”的現(xiàn)象。

3.1 缺少著名研究機構(gòu)及學者

在新加坡和馬來西亞的部分高校中已經(jīng)成立了一些研究中心，但這些中心的研究重點多為華人群體、中華文化傳承和東南亞華人社會與族群;部分有中文語言學研究，但是關(guān)于中文教育、傳播的研究卻比較少，且沒有獨立的研究團體。從這個角度考察，我們可以說，東南亞各國均缺少關(guān)于中文教育的著名研究機構(gòu)。

與此同時，研究機構(gòu)能為學者提供更好的研究平臺。當我們談到中文教育著名外籍學者時，可以想到法國的白樂桑、德國的柯彼德、日本的古川裕、韓國的孟柱億、新加坡的吳英成等著名學者，他們在中文教育及中國研究方面均取得相當多的成果。通過對東南亞中文及相關(guān)專業(yè)的152所高校教師隊伍的考察發(fā)現(xiàn)，在中文教育和學術(shù)研究領(lǐng)域可被認為“著名”的學者不多，南洋理工大學的吳英成教授是東南亞為數(shù)不多的著名學者之一。東南亞各國政治、經(jīng)濟、文化、高等教育等總體發(fā)展程度存在較大差異，由于缺乏中文教育領(lǐng)域著名學者，東南亞各國普遍尚未形成具有一定規(guī)模和實力較強的研究團隊。

3.2 缺少中文教育著名高校

東南亞各國共有152所高校開設(shè)了中文及相關(guān)專業(yè)，僅有23所高校開設(shè)了碩士專業(yè)，占比為15.13%，16所高校開設(shè)了博士專業(yè)，占比為10.53%。新加坡和馬來西亞高校培養(yǎng)的“本-碩-博”學歷生，大部分偏向文學研究，少部分研究中文本體，僅有極少量的博士論文探討了“中文作為第二語言教學”的相關(guān)問題。越南河內(nèi)國家大學所屬外語大學的中國語言文化系下設(shè)兩個專業(yè)，其中之一的“漢語教育”專業(yè)培養(yǎng)目標明確，即培養(yǎng)漢語作為第二語言教學的“本-碩-博”人才，也是越南唯一設(shè)置“漢語教育”博士專業(yè)的高校。隨著中文學習需求的不斷增長，各國的本土教師將成為本國中文教育的中堅力量，除了中國培養(yǎng)部分來華留學生以外，東南亞各國高校也應(yīng)該成為本國中文教師培養(yǎng)的主要機構(gòu)。因此，東南亞各國均應(yīng)重點扶持本國高校“漢語作為第二語言教學”的學科建設(shè)。總之，在中文教育方面，能起到學術(shù)引領(lǐng)作用的著名高校尚未出現(xiàn)。

4. 推動區(qū)域中文教育長期可持續(xù)發(fā)展的兩個策略

4.1 建設(shè)常態(tài)化區(qū)域性交流機制，合作建立中文教育研究“區(qū)域+國別”體系，加強母語國學術(shù)支持力度

東南亞作為一個區(qū)域性整體，各國在政治、經(jīng)濟和人文教育方面具有一定相似性，應(yīng)通過重視彼此間的交流合作，共同推動東南亞中文教育和學術(shù)研究的整體發(fā)展。然而，由于學術(shù)發(fā)展的不平衡和交流平臺的缺失，使得東南亞各國高校的中文教育和學術(shù)研究基本處于“各自為政”的孤立狀態(tài)，不利于中文教育和學術(shù)研究的資源整合及相互交流學習。已有的“東南亞華文教學研討會”展現(xiàn)了一個可以參考的合作交流機制范本，其作為一個華文教學工作交流平臺，從1995年至今，已經(jīng)成功舉辦了13屆研討會。但該交流機制也存在一些不足，即主要是一個東南亞華文教學工作交流性質(zhì)的研討會，且主要參與者為東南亞各國華校組織及辦學機構(gòu)負責人，主要討論管理和教學實踐問題，學術(shù)性較弱。

因此，有必要通過建立中文教育研究“區(qū)域+國別”體系，為東南亞各國提供一個綜合性中文教育事業(yè)、工作和學術(shù)交流的平臺，如在東南亞某個國家建立一個“東南亞中文教育研究院”，并在東南亞各國聯(lián)合設(shè)立若干研究分支機構(gòu)。擬搭建的“區(qū)域+國別”綜合性中文教育與研究平臺除了開展區(qū)域性的工作和學術(shù)交流之外，促進合作共建也是另一重要功能。該體系聚焦東南亞各國中文教育，為東南亞地區(qū)各國中文教育及學術(shù)研究提供智力支持及學術(shù)保障，通過建立核心研究機構(gòu)，統(tǒng)籌并輻射東南亞各國的主要中文教育研究機構(gòu)，搭建交流平臺，既能集中各國力量共同解決相似問題，又能兼顧各國差異和需求，開展服務(wù)國別需求的研究，還能促進資源共享，開展東南亞各國師資培訓、教學資源開發(fā)等活動?！皡^(qū)域+國別”體系的建立，對于提升東南亞各層次中文教育科學性，推動該地區(qū)中文傳播，將產(chǎn)生重要推動作用。

中國作為中文教育和中文傳播的母語國，應(yīng)主導并大力支持這一體系和平臺的建設(shè)。近年來中央民族大學、北京語言大學等高校與馬來西亞漢語文化傳播學會聯(lián)合舉辦的系列“東盟中文教育國際學術(shù)研討會”便是一個有益的探索。

4.2 通過積極開展多種形式的中外聯(lián)合培養(yǎng)，加大高層次中文人才培養(yǎng)力度

東南亞各國普遍存在“三教”問題，主要表現(xiàn)為教師不足，包括數(shù)量不足和質(zhì)量不高的雙重問題;而一種語言在一個國家的傳播，核心傳播力量是本土教師，高校作為本土教師培養(yǎng)的主要機構(gòu)，其中文教師本身就應(yīng)該具備扎實的中文知識和理論素養(yǎng)、較高的教學水平和較強科研能力，因此，高層次本土教師的培養(yǎng)是重中之重，可采取來華培養(yǎng)、中外聯(lián)合培養(yǎng)等方式，重點培養(yǎng)博士和博士后、高級訪問學者等高端人才。

此外，還應(yīng)高度重視中國漢語國際教育教師碩士和博士兩類潛在外向型中文師資的培養(yǎng)。此類中國外向型師資的聯(lián)合培養(yǎng)，主要通過中國高校和東南亞高校的合作，讓中國學生“走出去”，到對象國高校或中國高校的海外分校如廈門大學馬來西亞分校、蘇州大學老撾分校等修讀部分學分，尤其是學習所在國的語言文化和教育制度等，增強跨文化適應(yīng)性，成為“雙語雙文化”（吳應(yīng)輝，2016）高層次中文教師，為畢業(yè)后在東南亞相應(yīng)國家從事中文教育和國別研究工作做好更充分的準備。

與此同時，還可以在“區(qū)域+國別”體系的科研中心設(shè)置博士后流動站和訪問學者工作站，通過提供中國獎學金等支持方式，既可培養(yǎng)熟悉中國文化的東南亞漢學家，也可招收中國高校培養(yǎng)的博士進站開展東南亞中文教育相關(guān)研究，為東南亞中文教育相關(guān)研究不斷注入新動力。

5. 結(jié)語

東南亞各國高校在中文教育高層次人才培養(yǎng)方面，對中文教育發(fā)展發(fā)揮著“火車頭”牽引作用，因此我們應(yīng)該更多地關(guān)注高校的中文及相關(guān)專業(yè)的建設(shè)情況，引導東南亞有關(guān)高校開展中文教育學科建設(shè)，積極開展學術(shù)交流，推進高層次人才培養(yǎng)，進一步提升東南亞中文教育在全球中文教育體系中的引領(lǐng)和示范作用。

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