漢語作為第二語言動(dòng)態(tài)評估學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)定量分析研究

孫志君 許芃 王建勤

[關(guān)鍵詞] 漢語作為第二語言;口語教學(xué); 學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù);動(dòng)態(tài)評估;社會(huì)文化理論

[摘? 要] 學(xué)習(xí)潛能是社會(huì)文化理論視域下動(dòng)態(tài)評估中的一個(gè)重要概念，學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)提供了該能力的計(jì)算方式，能夠比較客觀地評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。但前人提出的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)公式均有瑕疵，不適用于漢語作為第二語言教學(xué)。本研究從理論上重新定義了學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)，并通過數(shù)學(xué)推演的方式改進(jìn)了其公式的計(jì)算方法：學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)=（2*調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)-實(shí)際分?jǐn)?shù)）/滿分。其中調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)=實(shí)際分?jǐn)?shù)+∑ （N*教師調(diào)節(jié)類型i）（N=某種教師調(diào)節(jié)類型的調(diào)節(jié)次數(shù)， 教師調(diào)節(jié)類型i，i=1～15（根據(jù)具體調(diào)節(jié)等級而定））。本研究采用了單因素被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，用以檢測所提出的分?jǐn)?shù)體系是否合理有效。實(shí)驗(yàn)招募了30名初級巴基斯坦?jié)h語學(xué)習(xí)者，并將其隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和控制組，其中實(shí)驗(yàn)組采用了動(dòng)態(tài)評估的干預(yù)方式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和控制組的前后測分?jǐn)?shù)有著顯著差異，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)比使用其他公式計(jì)算出的結(jié)果更可靠。因此，我們認(rèn)為改進(jìn)版的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)能夠更好地代表學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。

0. 引言

社會(huì)文化理論和動(dòng)態(tài)評估理論目前在國內(nèi)外學(xué)界受到廣泛關(guān)注，其普遍應(yīng)用于心理學(xué)、教育學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域，從一開始的兒童教育，尤其是特殊兒童教育（Feuerstein et al.， 1988）轉(zhuǎn)向了第二語言教學(xué)。（Aljaafreh & Lantolf，1994;Lantolf & Throne，2006）動(dòng)態(tài)評估作為一種將教學(xué)與評估辯證結(jié)合在一體的評估方式深受第二語言學(xué)界的歡迎。其先進(jìn)性在于它能夠在評估學(xué)習(xí)者能力的同時(shí)，通過調(diào)節(jié)促進(jìn)其能力的發(fā)展，且能夠?qū)ζ湫袨楸憩F(xiàn)下的個(gè)體高級心理機(jī)能進(jìn)行揭示，因此，受到研究者們的推崇。

在該框架下，評價(jià)第二語言學(xué)習(xí)者語言能力的一個(gè)重要指標(biāo)就是學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)（Learning Potential Score，LPS）。在Kozulin & Garb（2002）看來，學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)包括全部的后測成績加上前后測的差值。Poehner & Lantolf（2013）則認(rèn)為，應(yīng)該從調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)和實(shí)際分?jǐn)?shù)的層面去定義該公式。此二者均存在理論和計(jì)算上的問題。本文的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)公式部分遵從后者的理論定義，但對調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)的理論定義、實(shí)際分?jǐn)?shù)的賦值方法進(jìn)行了修正，且對學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)的閾值進(jìn)行了限定。本文以初級水平的巴基斯坦學(xué)習(xí)者為研究對象，對漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)公式進(jìn)行檢驗(yàn)，以期其在漢語作為第二語言教學(xué)和測試中得到廣泛應(yīng)用。

1. 理論背景

上世紀(jì)80年代，美國學(xué)者James Lantolf將由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）創(chuàng)立的社會(huì)文化理論（Sociocultural theory）引入到第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域（Vygotsky， 1978， 1987; Lantolf & Gabriela， 1994; Lantolf & Throne， 2006），該理論認(rèn)為，語言的發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過程中。二語學(xué)習(xí)者在社會(huì)交往中積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習(xí)得第二語言。其核心理念是語言學(xué)習(xí)是一種通過社會(huì)調(diào)節(jié)的活動(dòng)，即一個(gè)活動(dòng)是由其所處的社會(huì)或?qū)W習(xí)環(huán)境調(diào)節(jié)的。而動(dòng)態(tài)評估理論則主要建立在“最近發(fā)展區(qū)”的理論基礎(chǔ)之上，“最近發(fā)展區(qū)”指的是學(xué)生現(xiàn)有水平和將來可能發(fā)展到的水平之間的距離（種一凡，2018）。

動(dòng)態(tài)評估，指評估者和學(xué)生的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評估者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評估方式的統(tǒng)稱（Lidz，2003：337）。與之相對的是靜態(tài)評估，受試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)對題目作答，沒有任何反饋或者干預(yù)，測驗(yàn)結(jié)束后，每個(gè)受試得到的唯一反饋就是分?jǐn)?shù)報(bào)告（Sternberg & Grigorenko，2002）。靜態(tài)評估關(guān)注的是已經(jīng)成熟的能力;而動(dòng)態(tài)評估關(guān)注學(xué)習(xí)者正在形成中的能力，并促進(jìn)這一能力的發(fā)展。動(dòng)態(tài)評估視教學(xué)與評估為辯證統(tǒng)一的整體：在評估的過程中加入調(diào)節(jié)和幫助，能夠發(fā)現(xiàn)靜態(tài)評估發(fā)現(xiàn)不了的問題，更全面、準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者的能力，避免高估或者低估。在教學(xué)的過程中加入評估，可以診斷學(xué)習(xí)者的問題，做到有的放矢，因材施教（高思暢、王建勤，2018）。

“學(xué)習(xí)潛能”，按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，并非指學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能，而是當(dāng)學(xué)習(xí)者不能獨(dú)立完成語言任務(wù)時(shí)，教師通過動(dòng)態(tài)評估使其具備獨(dú)立完成語言任務(wù)的能力。學(xué)習(xí)者從不能獨(dú)立完成到能夠獨(dú)立完成語言任務(wù)，體現(xiàn)的是一種“調(diào)節(jié)效應(yīng)”。對漢語學(xué)習(xí)者而言，這種調(diào)節(jié)效應(yīng)反映的是學(xué)習(xí)者語言習(xí)得和認(rèn)知能力的可塑性，這種可塑性反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能和發(fā)展（王建勤，即出）。

為了使學(xué)習(xí)潛能的測評客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化，Kozulin & Garb（2002）提出了學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)的計(jì)算方法，見公式1。其中Spre是前測分?jǐn)?shù)，Spost是后測分?jǐn)?shù)，Smax是試卷的滿分。

在這個(gè)公式里面，學(xué)習(xí)潛能被分成了兩部分，一部分是后測減去前測的成績，另一部分是單獨(dú)的后測成績。Kozulin & Garb（2002）認(rèn)為這兩部分的加和反映了學(xué)生將來能夠發(fā)展達(dá)到的學(xué)習(xí)潛能。其中分母是可獲得的最高分（Maximal obtainable score）。

但是Poehner & Lantolf（2013）認(rèn)為，Kozulin的計(jì)算公式并不能反映“調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”的效應(yīng)，因此提出了調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)（Mediated score）的計(jì)算方法，見表1。

Poehner & Lantolf（2013）在研究計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評估測試（Computerized Dynamic Assessment，C-DA）系統(tǒng)時(shí)對學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)進(jìn)行了新的定義，用實(shí)際分?jǐn)?shù)（Actual score）來代替前測分?jǐn)?shù)，用調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)（Mediated score）來代替后測分?jǐn)?shù)，分母是整個(gè)試卷的滿分（Max score）。

于一個(gè)題目來說，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者首次嘗試答題正確，則該學(xué)習(xí)者可以得到4分;如果答錯(cuò)，計(jì)算機(jī)會(huì)給予學(xué)習(xí)者第二次嘗試的機(jī)會(huì)，并給出縮小范圍的提示（如請閱讀高亮部分），若該學(xué)習(xí)者二次嘗試正確，則得到3分。如果依然答錯(cuò)，計(jì)算機(jī)會(huì)繼續(xù)給予學(xué)習(xí)者縮小范圍的提示（對于一個(gè)閱讀題目來說），以此類推，每縮小一次提示范圍，學(xué)習(xí)者所能獲得的分?jǐn)?shù)減1。最終四次嘗試錯(cuò)誤后，計(jì)算機(jī)提供該題的正確答案，該學(xué)習(xí)者在此題的得分記為0分。這正是反映了其調(diào)節(jié)按從隱性到顯性逐步提供的策略。

所有得4分的題目分?jǐn)?shù)加起來就是該學(xué)習(xí)者的實(shí)際分?jǐn)?shù)（Actual score），即學(xué)習(xí)者可以不用接受任何調(diào)節(jié)或幫助，僅憑自己就能獨(dú)立完成的部分，反映了實(shí)際發(fā)展區(qū)（Zone of Actual Development，ZAD），即學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。學(xué)習(xí)者所獲得的全部分?jǐn)?shù)的加和（包括實(shí)際分?jǐn)?shù)）就是該學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)（Mediated score）。雖然他們宣稱整個(gè)公式的框架還是依照Kozulin and Garb（2002）來的，即學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)是調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)和實(shí)際分?jǐn)?shù)的差值，但其理論構(gòu)念已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，引入了調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)這一概念是一個(gè)極大的進(jìn)步。

2. 公式推演

2.1 前人公式存在的問題

2.1.1 Kozulin & Garb（2002）學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)

Kozulin和Garb首次提出了學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)的計(jì)算公式，結(jié)束了學(xué)習(xí)潛能只有概念而沒有公式的時(shí)代。在他們設(shè)計(jì)的EFL（English as Foreign Language）動(dòng)態(tài)評估考試分?jǐn)?shù)系統(tǒng)中，假如有位學(xué)習(xí)者的前測成績只有50分，但經(jīng)過動(dòng)態(tài)評估后其后測成績得到了滿分100，根據(jù)LPS公式可以計(jì)算出該學(xué)習(xí)者有很高的學(xué)習(xí)潛能，其LPS=1.5。而另外一名學(xué)習(xí)者同樣在前測得到了50分，但其后測成績沒有變化也是50分，那么他只能得到一個(gè)很低的LPS=0.5。這就充分體現(xiàn)出了動(dòng)態(tài)評估學(xué)習(xí)潛能的先進(jìn)性。如果我們只看前測成績，也就是傳統(tǒng)靜態(tài)評估的結(jié)果，那么我們會(huì)得出一個(gè)結(jié)論，這兩名學(xué)生具有相同的比較弱的能力。但經(jīng)過動(dòng)態(tài)評估的調(diào)節(jié)之后，我們能看到，前者比后者有著更為廣闊的發(fā)展空間，也就是說，前者比后者具備更高的學(xué)習(xí)潛能。這才是對該生能力的一個(gè)正確判斷。這也是Kozulin和Garb公式的優(yōu)越性。

他們所說的學(xué)習(xí)潛能是動(dòng)態(tài)評估教學(xué)后的分?jǐn)?shù)減去動(dòng)態(tài)評估教學(xué)前的分?jǐn)?shù)，即我們通常所說的后測減前測。我們認(rèn)為，這一部分只能代表學(xué)生在經(jīng)歷了動(dòng)態(tài)評估后已經(jīng)發(fā)展了那部分能力，與全部的后測成績相加后并不能代表學(xué)習(xí)潛能。因此，我們需要一個(gè)能夠反映調(diào)節(jié)效應(yīng)的評估分?jǐn)?shù)。本研究對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能的定義與Kozulin & Garb（2002）有所不同。

2.1.2 Poehner & Lantolf（2013）計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評估的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)

由于Kozulin and Garb（2002）學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)不能反映調(diào)節(jié)效應(yīng)，Poehner & Lantolf（2013）提出了計(jì)算調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)的公式，如公式2所示。在這個(gè)公式當(dāng)中，在調(diào)節(jié)過程中發(fā)生的一切組成了學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)，不需要調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者已有能力獨(dú)立完成的構(gòu)成了實(shí)際分?jǐn)?shù)。這種分?jǐn)?shù)的定義更符合概念本身的構(gòu)念，是一個(gè)極大的提高。

然而，這個(gè)公式雖然較前人在理論上有所進(jìn)步，但其分?jǐn)?shù)的賦值存在著嚴(yán)重的漏洞。按照動(dòng)態(tài)評估的理論，接受調(diào)節(jié)的次數(shù)越多以及調(diào)節(jié)的顯性程度越高的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)潛能越低。越是能夠接近于獨(dú)立完成任務(wù)的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)潛能越高。那么，依據(jù)這個(gè)前提，只要經(jīng)過一個(gè)簡單的試運(yùn)算，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)公式的漏洞。假如這套計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評估試卷一共有10道題目，首次嘗試答對題目得4分，第二次答對得3分，以此類推，第5次回答記0分。有三個(gè)學(xué)習(xí)者，分別是A、B、C，其中A全部第一次嘗試就做對了所有題目，即每道題目得4分;B均第二次嘗試就做對了全部題目，即每道題目得3分;C均第三次嘗試才做對了全部題目，即每道題目得2分。按照Poehner & Lantolf（2013）C-DA的LPS公式，三位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)依次是：

此時(shí)我們就能非常明顯地看出，在Poehner & Lantolf（2013）的分?jǐn)?shù)體系中，本應(yīng)是學(xué)習(xí)潛能最高的A卻與中等學(xué)習(xí)潛能水平學(xué)習(xí)者C的LPS分?jǐn)?shù)一樣，且B的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)還超過了A的，這與其理論假設(shè)相悖。這個(gè)版本的計(jì)算公式存在的根本問題，就是對實(shí)際分?jǐn)?shù)，也就是學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成部分（Solo performance）的加權(quán)不正確。

2.2 改進(jìn)版的LPS公式

針對以上兩個(gè)版本的公式存在的問題，本研究將從理論構(gòu)念和分?jǐn)?shù)賦值兩個(gè)方面去改進(jìn)學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)的公式。

由于大多數(shù)的動(dòng)態(tài)評估發(fā)生在漢語作為第二語言教學(xué)的課堂，而不是計(jì)算機(jī)系統(tǒng)，因此，針對課堂教學(xué)，我們采用了干預(yù)式動(dòng)態(tài)評估（Interventionist DA）的方法，即以調(diào)節(jié)量表和回應(yīng)量表作為實(shí)施動(dòng)態(tài)評估的依據(jù)。根據(jù)教師調(diào)節(jié)量表（Poehner，2005），我們對學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)的調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)部分進(jìn)行了重新的定義。

2.2.1 分?jǐn)?shù)賦值

2.2.1.1 調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)

我們采取對教師調(diào)節(jié)量表賦值的方式建構(gòu)LPS公式，按照原本的15級量表，最隱性的調(diào)節(jié)賦值15分，以此類推，最顯性的調(diào)節(jié)賦值1分。由于在實(shí)際教學(xué)中是按照調(diào)節(jié)等級而不是嘗試次數(shù)來賦值，因此，本分?jǐn)?shù)體系中沒有0分。見表2。

2.2.1.2 實(shí)際分?jǐn)?shù)

如前文所述，Poehner & Lantolf（2013）沒有對實(shí)際分?jǐn)?shù)進(jìn)行加權(quán)，才造成了本末倒置的錯(cuò)誤。本研究采用數(shù)學(xué)歸納法對其LPS公式的實(shí)際分?jǐn)?shù)進(jìn)行加權(quán)，為了計(jì)算方便，均采用最簡數(shù)字，具體步驟是：

案例1：假如在實(shí)際教學(xué)中調(diào)節(jié)者（即教師）只采用了3級調(diào)節(jié)，一共10道題目。共4位學(xué)習(xí)者，其中A不需要任何調(diào)節(jié)即可獨(dú)立完成全部題目，B均只需要一次最隱性的調(diào)節(jié)即可完成全部題目，C均需要兩次調(diào)節(jié)即可完成全部題目，D則需要全部三級調(diào)節(jié)才能完成全部題目，則簡化版的教師調(diào)節(jié)量表和學(xué)習(xí)者得分情況見表3、表4。

案例2：假如在實(shí)際教學(xué)中調(diào)節(jié)者（即教師）采用了4級調(diào)節(jié)，一共10道題目。共5位學(xué)習(xí)者，其中A不需要任何調(diào)節(jié)即可獨(dú)立完成全部題目，B均只需要一次最隱性的調(diào)節(jié)即可完成全部題目，C均需要兩次調(diào)節(jié)即可完成全部題目，D均需要三次調(diào)節(jié)即可完成全部題目，E則需要全部四級調(diào)節(jié)才能完成全部題目，則簡化版的教師調(diào)節(jié)量表和學(xué)習(xí)者得分情況見表5、表6。

綜合兩個(gè)案例，我們可以推導(dǎo)出，案例1中A的LPS公式的分子按照等差數(shù)列應(yīng)該為80（20，40，60，？ 4）;案例2中A的LPS公式的分子按照等差數(shù)列應(yīng)該為100（20，40，60，80，？ 8）。根據(jù)分子的計(jì)算公式，案例1中A的調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)為8，實(shí)際分?jǐn)?shù)也為8，因?yàn)锳都是獨(dú)立完成的，他的實(shí)際分?jǐn)?shù)就是調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)，二者相等。即從2*80-80=80推出10*8=80;案例2中A的調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)為10，實(shí)際分?jǐn)?shù)也為10，因?yàn)?*100-100=100，推出10*10=100。那么，我們?nèi)绾尾拍苡上乱患壍?分得到A的8分（案例1中的？ 1），由下一級的4分得到A的10分（案例2的？ 5）呢？我們用一組二元一次方程來解決這個(gè)問題。假如在3和8，4和10之間存在著某種線性關(guān)系，用x和y來分別代表乘積和加和的系數(shù)，那么我們列一個(gè)方程組，如下：

3. 公式驗(yàn)證

3.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究為單因素被試間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

自變量為教學(xué)方式，分為兩個(gè)水平，即采用“調(diào)節(jié)教學(xué)”的動(dòng)態(tài)評估實(shí)驗(yàn)組和不采用任何教學(xué)方式的控制組。其中實(shí)驗(yàn)組既采用動(dòng)態(tài)評估，又采用靜態(tài)評估;控制組僅采用靜態(tài)評估。

因變量為前測、后測、遷移測分?jǐn)?shù)及后測-前測、遷移測-前測分?jǐn)?shù)。

實(shí)驗(yàn)被試為從山東師范大學(xué)招募的30名巴基斯坦學(xué)習(xí)者，按照隨機(jī)分組的方式，實(shí)驗(yàn)組和控制組各15名。被試在來華前從未接觸過漢語，來華后學(xué)漢語時(shí)間為3個(gè)月左右。年齡控制在20～27歲之間，其中男生27人，女生3人。

3.2 實(shí)驗(yàn)任務(wù)

3.2.1 靜態(tài)評估

所有被試均要接受前測、后測和遷移測三次靜態(tài)評估。其任務(wù)是看圖組句，即根據(jù)圖片，說出句法正確的動(dòng)結(jié)式的10個(gè)句子。評分標(biāo)準(zhǔn)為當(dāng)被試正確產(chǎn)出含目標(biāo)句法的句子判1分;產(chǎn)出句法正確但不含目標(biāo)句法的句子判0.5分;產(chǎn)出句法錯(cuò)誤的句子判0分。滿分為10分。

例如：被試看到一張吃蘋果的圖片，圖片下有“他們? 了? 吃? 蘋果? 完”幾個(gè)詞，當(dāng)被試說出（1）“他們吃完蘋果了”，得1分;說出（2）“他們吃蘋果了”，得0.5分;說出（*3）“他們吃蘋果完”，得0分。

3.2.2 動(dòng)態(tài)評估

本研究采用集體教學(xué)中的干預(yù)式動(dòng)態(tài)評估（Interventionist DA）的方法，即以調(diào)節(jié)量表和回應(yīng)量表作為實(shí)施動(dòng)態(tài)評估的依據(jù)。根據(jù)完整版的15級教師調(diào)節(jié)量表（Poehner 2005），學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成的分?jǐn)?shù)是：

其他等級分?jǐn)?shù)賦值參見表2。調(diào)節(jié)者在集體教學(xué)的過程中對實(shí)驗(yàn)組的每一名被試進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估，引導(dǎo)其產(chǎn)出正確的動(dòng)結(jié)式的句子，并按照改進(jìn)版的LPS公式為其打分。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)考察的句法結(jié)構(gòu)是漢語的動(dòng)結(jié)式，即動(dòng)詞+結(jié)果補(bǔ)語，句子長度控制在4～8個(gè)詞的長度（5～11個(gè)音節(jié)）。

3.3.1 靜態(tài)評估

前、后測均考察五類動(dòng)結(jié)式的句子，分別是V. +完、V. +到、V. +對、V. +好、V. + 干凈，每類2個(gè)，采用同一組10張圖片，共測試10個(gè)句子;遷移測考察同一句法，但更換了動(dòng)詞，采用不同情境下的另一組10張圖片，測試10個(gè)句子。

3.3.2 動(dòng)態(tài)評估

集體教學(xué)下的動(dòng)態(tài)評估同樣考察這五類動(dòng)結(jié)式的句子，分別是V. +完、V. +到、V. +對、V. +好、V. + 干凈，每類3個(gè)，共15個(gè)。

3.4 實(shí)驗(yàn)步驟

3.4.1 靜態(tài)評估

兩組被試首先都接受了前測，即看圖片根據(jù)所提供的詞匯組句任務(wù)，一共10張圖片，滿分是10分。前測之后實(shí)驗(yàn)組接受動(dòng)態(tài)評估，控制組沒有經(jīng)過實(shí)驗(yàn)處理。兩組被試接受后測，實(shí)驗(yàn)任務(wù)與前測完全相同，由有經(jīng)驗(yàn)的教師為其打分，滿分10分。

兩天之后兩組接受遷移測，測試句法相同但內(nèi)容不同的10組圖片，完成組句任務(wù)，由有經(jīng)驗(yàn)的教師為其打分，滿分10分。

3.4.2 動(dòng)態(tài)評估

實(shí)驗(yàn)組在前測后接受動(dòng)態(tài)評估的實(shí)驗(yàn)處理。調(diào)節(jié)者（即教師）在課堂環(huán)境中對15名被試進(jìn)行干預(yù)式動(dòng)態(tài)評估的集體調(diào)節(jié)和個(gè)人調(diào)節(jié)。調(diào)節(jié)者通過圖片、手勢、語言、公式等調(diào)節(jié)工具，根據(jù)學(xué)習(xí)者的回應(yīng)（Poehner 2005），采用不同等級的調(diào)節(jié)方式（Poehner 2005），引導(dǎo)被試產(chǎn)出正確的動(dòng)結(jié)式的句子。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師根據(jù)每位被試具體的調(diào)節(jié)等級，為其計(jì)算出相應(yīng)的LPS分?jǐn)?shù)。

4. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

4.1 靜態(tài)評估

實(shí)驗(yàn)組和控制組的描述性統(tǒng)計(jì)量結(jié)果見表7，表格內(nèi)前一分?jǐn)?shù)是平均數(shù)，括號(hào)內(nèi)是標(biāo)準(zhǔn)差。

運(yùn)用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件分別對實(shí)驗(yàn)組和控制組的“后測-前測”數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，對實(shí)驗(yàn)組和控制組的“遷移測-前測”數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組的“后測-前測”的平均分顯著高于控制組的平均分t（28）=4.399，P<0.001，Cohens d=1.66，說明接受了動(dòng)態(tài)評估的實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著。實(shí)驗(yàn)組的“遷移測-前測”的平均分亦顯著高于控制組的平均分t（28）=5.057，P<0.001，Cohens d=1.91，說明實(shí)驗(yàn)組能夠很好地保持并將所學(xué)技能遷移到新的環(huán)境中去，這是其技能真正得到發(fā)展的證據(jù)。兩個(gè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析的效應(yīng)量都非常高，且“遷移測-前測”的還要高于“后測-前測”的，說明學(xué)習(xí)者的發(fā)展主要是受動(dòng)態(tài)評估的影響，而且學(xué)習(xí)者能夠很好地超越與此時(shí)此地相關(guān)的直接學(xué)習(xí)體驗(yàn)，即所謂“超越性”（transcendence）。

4.2 動(dòng)態(tài)評估

本研究參照Poehner（2005）的教師調(diào)節(jié)量表為分?jǐn)?shù)等級賦值，其中不需要調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成的分?jǐn)?shù)為32，完整的分?jǐn)?shù)賦值如表8所示。

根據(jù)改進(jìn)版的LPS公式計(jì)算實(shí)驗(yàn)組每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)，本研究的實(shí)驗(yàn)組15名被試的LPS分?jǐn)?shù)從0.19到0.69，如圖1所示。

在圖1中可以看到，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能可以分為低、中、高三組，在本次實(shí)驗(yàn)中，被試的學(xué)習(xí)潛能大多集中在中等學(xué)習(xí)潛能和高學(xué)習(xí)潛能組，只有極少的被試為低學(xué)習(xí)潛能。

5. 討論與余論

動(dòng)態(tài)評估這一概念最早是由維果茨基的同事Luria（1961）提出，后來以色列的教育學(xué)家費(fèi)勒斯坦（Feuerstein et al.，1979，1988，F(xiàn)euerstein，1980）進(jìn)行了發(fā)展。（高思暢，王建勤，2018）在國外研究動(dòng)態(tài)評估的集大成者是美國的Matthrew Poehner，他從博士論文（Poehner，2005）開始系統(tǒng)研究動(dòng)態(tài)評估，完善了動(dòng)態(tài)評估的理論系統(tǒng)（Poehner & Lantolf，2005;Poehner，2007，2008），出版了教師手冊（Lantolf & Poehner，2011），還初步探討了動(dòng)態(tài)評估的效度問題等（Poehner，2011;Poehner & van Compernolle，2018）。

與靜態(tài)評估相比，動(dòng)態(tài)評估最有意義的一個(gè)點(diǎn)就在于，當(dāng)兩名學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平相同，即他們具有相同的實(shí)際發(fā)展區(qū)時(shí)，靜態(tài)評估往往會(huì)就此得出兩名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力相同的結(jié)論;而動(dòng)態(tài)評估不同，通過對學(xué)習(xí)者給予不同程度的調(diào)節(jié)，其往往會(huì)展現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)潛能。例如，在本研究中，有兩名學(xué)習(xí)者XW和WSM（用首字母代替其真實(shí)姓名），他們的前測成績都是5分。但在遷移測中，XW得到了9分，而WSM僅僅得到了6分。因此，他們的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)也就有了差異，分別是0.69和0.44。這就意味著，在得到相應(yīng)的調(diào)節(jié)之后，XW能夠更好地將技能遷移到新的情境當(dāng)中，也就是具有更高的學(xué)習(xí)潛能。所以，動(dòng)態(tài)評估較靜態(tài)評估相比能夠更為準(zhǔn)確地探測到學(xué)習(xí)者真正的學(xué)習(xí)潛能。

總的來說，本研究改進(jìn)版的學(xué)習(xí)潛能公式與前人相比，無論在理論上還是分?jǐn)?shù)加權(quán)方面都有所改進(jìn)。與Poehner & Lantolf（2013）的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)公式相比，其特點(diǎn)如表9所示。具體內(nèi)容在下文中將分條列項(xiàng)討論。

5.1 應(yīng)用環(huán)境

如前文所述，Poehner & Lantolf（2013）的C-DA是基于計(jì)算機(jī)測試環(huán)境下的，也就是說，其公式的應(yīng)用范圍較為狹窄，且不適應(yīng)于對外漢語教學(xué)。而本研究中改進(jìn)版的LPS就完美地解決了這一問題，專門為漢語作為第二語言的課堂教學(xué)量身定做了一款適用的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)公式，調(diào)節(jié)者可以根據(jù)具體的教學(xué)情況和要求，調(diào)整教師調(diào)節(jié)等級，對其進(jìn)行刪減或改編，以更加適用于自己的課堂，這樣的學(xué)習(xí)潛能公式具有更廣闊的應(yīng)用天地。

5.2 分?jǐn)?shù)計(jì)算

Poehner & Lantolf（2013）的C-DA對學(xué)習(xí)者的打分是根據(jù)學(xué)習(xí)者的嘗試次數(shù)進(jìn)行的，如果學(xué)習(xí)者第一次嘗試正確，得最高分，如果嘗試錯(cuò)誤，繼續(xù)嘗試，直到用完5次機(jī)會(huì)。在真實(shí)的漢語作為第二語言課堂教學(xué)環(huán)境中，很難用嘗試次數(shù)來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，更適合的是用教師調(diào)節(jié)量表去摹寫學(xué)習(xí)者的反饋情況。因此，本研究在這一點(diǎn)上也更適用于對外漢語教學(xué)和評估。

5.3 最低層級

因?yàn)樵谟?jì)算機(jī)環(huán)境中，在學(xué)習(xí)者最后一次嘗試失敗后，也就是學(xué)習(xí)者通過自己的努力無論如何得不到正確答案的時(shí)候，計(jì)算機(jī)會(huì)判給一個(gè)0分，作為該題的得分，所以C-DA的LPS在根據(jù)嘗試次數(shù)賦值時(shí)最低一級是0分。但在一般的漢語作為第二語言教學(xué)的課堂環(huán)境中，教師，也就是調(diào)節(jié)者，往往能夠通過各種調(diào)節(jié)，最終使得學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確的產(chǎn)出，也就是最后一級調(diào)節(jié)等級對應(yīng)的分?jǐn)?shù)賦值是1分，而不是0分。

5.4 獨(dú)立完成部分的加權(quán)

這一部分是本文討論的重點(diǎn)，也就是Poehner & Lantolf（2013）的研究中對學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)賦值的一個(gè)重大漏洞。由于某種疏忽，前人并沒有對獨(dú)立完成部分進(jìn)行加權(quán)，而只是根據(jù)嘗試次數(shù)把獨(dú)立完成的部分作為第一次嘗試就正確的表現(xiàn)，只比第二次嘗試正確的高1分。而我們經(jīng)過前面的數(shù)學(xué)推演，已經(jīng)證明了這是錯(cuò)誤的。因此，改進(jìn)版的公式在計(jì)算上彌補(bǔ)了這一缺陷，更改了獨(dú)立完成部分的加權(quán)，得到了正確的加權(quán)結(jié)果，也就是：

5.5 閾值

在Kozulin & Garb（2002）的分?jǐn)?shù)體系中，高學(xué)習(xí)潛能組LPS>1.0，中等學(xué)習(xí)潛能組.88≤LPS≤.79，低學(xué)習(xí)潛能組LPS≤.71。Poehner & Lantolf（2013）的C-DA也沿用了該分?jǐn)?shù)體系。因此，兩者的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)都是可以大于1的。而在本研究中，由于我們考慮了運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)的理論，也就是學(xué)習(xí)者從其現(xiàn)有實(shí)際水平到未來可達(dá)到水平中間的一個(gè)跨越，因此，我們的分?jǐn)?shù)體系也體現(xiàn)出了這一點(diǎn)。即學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平是高于0分的，而當(dāng)其能夠獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)，也就是得到了該技能的時(shí)候，其學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)是1分。我們認(rèn)為，這樣是更符合社會(huì)文化理論的理論構(gòu)念的。

綜上所述，與前人公式相比，改進(jìn)版的LPS公式在理論上主要依據(jù)維果茨基社會(huì)文化理論的最近發(fā)展區(qū)理論，具有可靠的理論基礎(chǔ)。在技術(shù)層面彌補(bǔ)了Poehner & Lantolf（2013）調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)公式的漏洞。用Poehner（2005）的教師調(diào)節(jié)量表賦值，非常適用于漢語作為第二語言的實(shí)際教學(xué)。此外，該公式還根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況取消了0分項(xiàng)，且改進(jìn)版的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)確定了固定的分布區(qū)間，即（0，1]。

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