職業(yè)學校課堂教學質量與課堂心理環(huán)境的關系：學習投入的部分中介作用

陳敏 孟飛 石秋實 顧嬌

摘要：采用課堂教學質量、學習投入與課堂心理環(huán)境量表，運用結構方程模型探討了教師課堂教學質量、學習投入與課堂心理環(huán)境之間的關系。發(fā)現，課堂教學質量、學習投入和課堂心理環(huán)境之間均呈顯著正相關，課堂教學質量越高，課堂心理環(huán)境越積極;課堂教學質量通過學習投入影響課堂心理環(huán)境，學習投入為部分中介作用;教學方法對課堂心理環(huán)境的直接效應和間接效應均顯著，教師對課堂心理環(huán)境的直接效應顯著，教材對課堂心理環(huán)境的間接效應顯著。研究表明，學習投入是課堂教學質量影響課堂心理環(huán)境的重要機制;課堂教學質量對課堂心理環(huán)境有顯著預測作用，學習投入在課堂教學質量和課堂心理環(huán)境之間存在部分中介作用;課堂教學質量中的教師、教材和教法均對課堂心理環(huán)境有所影響，但其作用路徑略有不同。

關鍵詞：課堂教學;心理環(huán)境;學習投入;中介作用

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）06C-0069-06

教師的資源、能力、技能和行為儲備，以及學生的需求、學習投入和學業(yè)成績，被認為是教育領域研究最重要的關鍵點。教育的改善和學生的學業(yè)成功與課堂上發(fā)生的日常過程密切相關（Zierer， 2018）[1]。

課堂中，教師、學生和教學情境三者之間相互作用的活動過程，是職業(yè)學校培養(yǎng)高素質技術技能人才最基礎、最核心的環(huán)節(jié)。在職業(yè)教育改革不斷深化的背景下，影響職業(yè)學校教學質量最直接、最重要的因素是“誰來教”“教什么”“如何教”，簡稱“三教”（即教師、教材、教法）。國外大量文獻研究教師教學能力和課堂特征（Allen，2010; Dudek，2019）[2][3]、老師的信仰（Farrell，2019; Mills，2019）[4][5]、教學技術設備（Uerz，2018; Nelson，2019）[6][7]之間的聯系，但關于心理資源促進或抑制課堂教學的研究較少。課堂教學不僅取決于教師的課堂教學質量，學生的學習投入，還取決于師生交往的心理環(huán)境，也就是課堂心理環(huán)境。因此，當前進行“三教”改革、創(chuàng)建積極課堂心理環(huán)境，提高學生學習效率，促進學生心理健康成長，具有十分重要的現實意義。

課堂心理環(huán)境，又稱課堂心理氣氛，是班級學生綜合的心理狀態(tài)，即在課堂教學與學習過程中，師生相互作用而產生和發(fā)展起來相對穩(wěn)定的知覺、注意、情感、意志、定勢和思維等心理狀態(tài)，可以分為積極型、消極型和對抗型3種。Rathmann Katharina（2018）在研究中指出，教師的關心與課堂環(huán)境呈正相關[8]。由此可見，教師的教學風格對班級心理環(huán)境的影響極為重要。有研究表明，教學方法和技術是促進學生學業(yè)成績和學習投入有效性的重要課堂實踐（Hattie， 2012）[9]。近幾年，部分研究聚焦于探索提高學生學習動機和課堂氣氛的混合方法（Valero， 2020）[10]。2019年瑞士的一項大型研究顯示，工作中的心理環(huán)境與課堂教學實踐之間存在顯著的正相關，工作投入水平似乎是促進課堂教學實踐使用的次要因素（Addimando，2019）[11]。工作投入是一種積極、充實、與工作相關的精神狀態(tài)，其特征是活力、奉獻和專注（Lisbona，2018; Carmona-Halty， 2019）[12][13]。學習投入與工作投入相近，是指學生在學習中表現出對學習的一種持續(xù)的、充滿積極情感的狀態(tài)，以活力、奉獻和專注為主要特征（Schaufeli， 2002）[14]。

綜上所述，本研究認為，課堂教學質量與課堂心理環(huán)境之間可能存在關系，學習投入可能在兩者之間起中介作用。因此，我們提出三個方面假設：課堂教學質量、學生學習投入和課堂心理環(huán)境之間呈積極相關;課堂教學質量的各個組成成分與課堂心理環(huán)境之間存在不同強度的關系;在課堂教學質量與課堂心理環(huán)境的關系中，學生學習投入可能存在中介效應。研究的假設模型如圖1所示。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

本研究共選取江蘇省連云港市的四所職業(yè)學校的2529名學生作為研究對象，通過前期調研，確定以學校為單位對其進行問卷調查。共發(fā)放問卷2550份，收回2529份，有效率為99.2%。其中，男生1178人（46.6%），女生1351人（53.4%）;一年級975人（38.7%），二年級681人（26.93%），三年級485人（19.2%），四年級359人（14.2%），五年級31人（1.23%）。

（二）研究方法

1.調查工具

課堂教學質量評價量表。采用自制量表，該量表包含3個維度：教師、教材和教法，共15個條目。采用5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，分數越高表示課堂教學質量越好。本量表中的Cronbachs α為0.92，其驗證性因素分析的結果為：χ2/df = 4.37，RMSEA=0.05，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR =0.05。

心理環(huán)境量表。編制適合職業(yè)學校的課堂心理環(huán)境量表，該量表共21個條目，包括5個維度：內省體驗、師生關系、課堂氛圍與紀律、競爭與學習和心理支持，采用5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，分數越高表示課堂心理環(huán)境越好。本研究中量表的Cronbachs α為0.93，其驗證性因素分析該量表具有良好的結構效度，χ2/df = 3.52，RMSEA=0.05，CFI=0.95，TLI=0.93，SRMR =0.07。

學習投入量表。采用Schaufeli（2002）[15]編制，方來壇等（2008）[16]修訂的學習投入量表。該量表共17題，分為活力、奉獻和專注3個維度。采用5點計分，從1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高，表示學習投入水平越高。本研究中總量表Cronbachs α為0.97，其驗證性因素分析的結果為：χ2/df = 4.21，RMSEA=0.07，CFI=0.93，TLI=0.92，SRMR =0.05。

2.數據處理

數據采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行數據錄入與初步分析，采用Mplus 8.3進行結構方程模型分析，中介效應分析采用偏差校正的百分位Bootstrap法。

3.共同方法偏差檢驗

數據采用Harman單因素檢驗法對共同方法偏差進行檢驗。結果顯示，特征值大于1的因子共有11個，第一個因子解釋的變異量為18.53%，遠小于40%的臨界值。因而，本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

二、研究結果

（一）初步的分析

對課堂教學質量、學習投入和心理環(huán)境的性別和學段差異進行考察。結果顯示，在課堂教學質量得分上，女生得分高于男生（F=67.72，P<0.05），學段上無差異（F=1.10，P>0.05）;在學習投入得分上，男生高于女生（F=28.00，P<0.05），且一年級得分顯著低于二三四年級（F=4.77，P<0.05），但一年級與五年級無差異（F=4.77，P>0.05）;在心理環(huán)境得分上，男生得分高于女生（F=47.96，P<0.05），學段上無差異（F=0.98，P>0.05）。

研究變量間的相關分析見表1。課堂教學質量與心理環(huán)境成顯著正相關，學習投入與心理環(huán)境呈顯著正相關，課堂教學質量與學習投入呈顯著正相關（p<0.01）。

（二）學習投入在課堂教學質量與課堂心理環(huán)境之間的中介作用

首先，在相關分析及控制SES基礎上，采用結構方程模型，根據溫忠麟等的中介效應檢驗流程（溫忠麟，2014）[17]進行偏差校正百分位Bootstrap檢驗。以課堂教學質量作為外源潛變量，是模型的自變量;學習投入和課堂心理環(huán)境為內源變量，其中課堂心理環(huán)境是模型中的因變量，學習投入是模型的中介變量。 各路徑的分析結果為：課堂教學質量與課堂心理環(huán)境的直接作用路徑系數β= 0.38（p <0.001）;課堂教學質量到學習投入的路徑系數β= 0.61，達到極其顯著水平（p<0.001）;學習投入到課堂心理環(huán)境的路徑系數β=0.60，也達到極其顯著水平（p<0.001）。結構方程模型的各項擬合指數指標分別為：χ2/df = 4.53，RMSEA=0.06，CFI=0.90，TLI=0.91，SRMR =0.05。Bootstrap檢驗，若這些路徑系數的95%的置信區(qū)間沒有包括0，表明中介效應顯著。由表2可知，所有路徑系數的95%的置信區(qū)間都沒有包含0，說明直接、間接效應均顯著。

（三）課堂教學質量各組成成分與學習投入、課堂心理環(huán)境的關系

為深入分析課堂教學質量的各個組成成分（即教師、教材與教法）對學習投入和課堂心理環(huán)境的不同影響，以課堂教學質量的3個觀察變量作為模型的自變量，模型的其他變量和路徑都不變，再次分別建立直接效應與中介效應的結構方程模型，結果發(fā)現：教材和教法到學習投入的路徑系數分別為0.33、0.38（ p<0.05），學習投入到課堂心理環(huán)境的路徑系數β=0.59 （p<0.001） ，在中介效應模型中教師、教材和教法對課堂心理環(huán)境的直接效應路徑系數分別為0.13（ p<0.05）、0.02（p>0.05）、0.25（ p<0.05），間接效應路徑系數分別為-0.06（p>0.05）、0.34（p<0.05）、0.14（p<0.05）。中介效應檢驗的模型擬合結果為：χ2/df = 3. 81，RMSEA=0.06，CFI=0.97，TLI=0.94，SRMR =0.06。由表3可見：第一，教師、教材和教法中教法對課堂心理環(huán)境的影響最大，教學方法不僅可以直接作用課堂心理環(huán)境，還可以影響學生學習投入間接作用于心理環(huán)境;第二，教師對課堂心理環(huán)境只有直接作用，不能通過學習投入對心理環(huán)境產生間接作用;第三，教材對課堂心理環(huán)境的影響主要是通過影響學習投入產生間接效應。

三、討論

（一）課堂教學質量對課堂心理環(huán)境的影響機制

關于課堂教學質量與課堂心理環(huán)境之間的關系，我們的結果支持了我們的觀點，即課堂教學質量不僅對課堂心理環(huán)境具有直接作用，而且還會通過學習投入對課堂心理環(huán)境產生間接影響，換言之，課堂教學質量越高，學生的學習投入越多，課堂心理環(huán)境就越積極。這些結果與瑞士的一項大型研究一致，其研究顯示工作中的心理環(huán)境與課堂教學實踐之間存在顯著的正相關，工作投入水平似乎是促進課堂教學實踐的次要因素。

（二）課堂教學質量各組成成分對學習投入、課堂心理環(huán)境的影響

此外，Hattie的研究也表明，教學方法和技巧可以提高學習過程的效率。本研究進一步分析課堂教學組成成分中的教師、教材和教法對學習投入及課堂心理環(huán)境的影響，結果表明教師的素養(yǎng)、能力和風格對課堂心理環(huán)境具有直接作用，但卻不能影響學生的學習投入;教材不能直接作用于課堂心理環(huán)境，而是先作用于學習投入，間接影響心理環(huán)境;教學方法則既影響學生的學習投入又作用于課堂心理環(huán)境。這一結果支持了David 的研究，其在分析“個人與社會責任教學模式”的研究中對教師實施干預，讓實驗組的教師采取這一教學方法，結果顯示，該教學方法改善了實驗組的課堂環(huán)境，表明教師的教學方式會影響班級環(huán)境。

（三）教育建議

有研究表明，學生表現出的課堂行為問題主要與教師的消極態(tài)度、不良的教學方法和課堂心理環(huán)境等因素有關，有效的課堂管理、積極的師生關系和正確的教學方法可作為緩解策略（Mensah，2021）[18]。因此，基于文獻和本研究結果可知，課堂教學可通過學生的學習投入對課堂學生心理環(huán)境產生影響，而課堂教學質量可以從教師、教材和教學方法三個方面進行提高。這提示我們：首先，教師可以通過良好的課堂教學組織和管理對學生學習起到至關重要的作用，教師應加強自身素質、教學能力的提升，形成自己幽默生動的教學風格，選擇適合學生、圖文并茂的教材，注重創(chuàng)新教學方法、豐富教學手段，為學生創(chuàng)造一個和諧、輕松、愉快的學習環(huán)境。其次，學生是課堂的主體，是學習的主人，教師的教要在學生想學的前提下才能發(fā)揮最大作用。

總之，高質量的教學在高等教育中越來越受到重視，高質量的課堂教學可以有效提高學生的學習投入和創(chuàng)建積極的課堂心理環(huán)境。

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責任編輯：陳向陽