中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)維度

王云珠 李興珍

摘要：語文閱讀教學(xué)是培育中職學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一，但目前課堂上的表面性教學(xué)、表層化教學(xué)、表演式教學(xué)現(xiàn)象較為普遍，一定程度上影響了學(xué)生閱讀素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。借助深度學(xué)習(xí)理論與實踐成果，從理解教學(xué)目標(biāo)、評估課前學(xué)情、激活先期知識、構(gòu)建積極文化、實現(xiàn)意義建構(gòu)、評價深度學(xué)習(xí)等思考維度，構(gòu)建中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)模式，可以引發(fā)學(xué)生經(jīng)由符號層面學(xué)習(xí)，進(jìn)入到邏輯形式與意義系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，逐步實現(xiàn)基于文本的知識深度理解與個體意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文閱讀;深度學(xué)習(xí);符號學(xué)習(xí);思維學(xué)習(xí);意義學(xué)習(xí);模式構(gòu)建

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）06C-0022-06

一、中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建的思考起點

《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)與運用而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！薄罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)的4個方面是一個整體，語言理解與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，思維、審美、文化方面的發(fā)展都建立在語言理解與運用的基礎(chǔ)之上，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。”[1]當(dāng)下的中職語文教學(xué)，常常過于強(qiáng)化成績、弱化學(xué)習(xí)、淡化主體，如何開展自主、積極的言語實踐活動，擔(dān)負(fù)起語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地培育的責(zé)任，成為當(dāng)前中職語文課程及其教學(xué)變革亟需正視的問題。

受滯后理念、浮躁心態(tài)、功利思想的影響，中職語文課堂教學(xué)中表面性教學(xué)、表層化教學(xué)、表演式教學(xué)較為普遍。大部分學(xué)生難以在課堂上實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，完成的只是對文本符號表征的語言積累、機(jī)械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學(xué)習(xí)[2]。由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織1997年發(fā)起的PISA（國際學(xué)生評估項目），其中閱讀素養(yǎng)測試越來越重視閱讀者與文本之間的互動，閱讀過程由較早的“通過閱讀來學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)會閱讀”和“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的結(jié)合。2018年測試更關(guān)注“評估文本質(zhì)量和可靠性”“反思文本的內(nèi)容和形式”“發(fā)現(xiàn)和處理文本信息沖突”等認(rèn)知過程[3]。這些轉(zhuǎn)變對當(dāng)前中職語文閱讀的教與學(xué)形成反撥效應(yīng)，如果離開了深度閱讀、深度學(xué)習(xí)，這些閱讀品質(zhì)、認(rèn)知能力很難培養(yǎng)出來。因此，探索提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)模式顯得必要而迫切。

二、中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征

深度學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)過程中，主動參與，合作探究，在由低階思維到高階思維的介入、發(fā)展中，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解與意義的個體建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)化與遷移運用能力、創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式[4]。

其特征包括：第一，任務(wù)的挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)通過任務(wù)的逐步完成來推進(jìn)，任務(wù)的設(shè)計避免了機(jī)械識記、信息提取、意義把握等淺層學(xué)習(xí)，具有一定的挑戰(zhàn)性，符合學(xué)生年齡特點、心理特點;第二，參與的主動性，學(xué)習(xí)起點的意義感、課堂環(huán)境的安全感、可以預(yù)期的獲得感能夠激發(fā)學(xué)生的主動性，促成深度學(xué)習(xí)的發(fā)生;第三，習(xí)得的層次性，通過并超越符號表征的淺層學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識的邏輯形式與意義系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)，達(dá)成對所學(xué)內(nèi)容的深度理解與個體建構(gòu)，既有低階思維的參與，更有高階思維的發(fā)展;第四，學(xué)習(xí)的高效性，教師目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程引導(dǎo)，得到學(xué)生的認(rèn)同、響應(yīng)，能夠促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)，并使學(xué)生產(chǎn)生獲得感。

三、中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)模式的實踐構(gòu)建

（一）前提：理解教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)能否發(fā)生？制訂高質(zhì)量的教學(xué)目標(biāo)，并能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)前理解這些教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵是引發(fā)深度學(xué)習(xí)不可或缺的的重要環(huán)節(jié)。

在教師“我的地盤我做主”的操控之下，語文課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)這些現(xiàn)象：目標(biāo)窄化，文本閱讀教學(xué)將教師解讀文本內(nèi)容當(dāng)成閱讀教學(xué)的全部;目標(biāo)偏離，將跨界內(nèi)容的學(xué)習(xí)作為重點，忽略了言語實踐及其基礎(chǔ)之上的思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等素養(yǎng);目標(biāo)飄移，如由文本內(nèi)容隨意拓展，信馬由韁;目標(biāo)模糊，教師自己也沒想清楚學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)形式是什么等等。王榮生教授舉過一個典型案例：一次，語文骨干教師研修班學(xué)員觀摩一節(jié)課，聽課結(jié)束時讓學(xué)員們寫出自己所理解的本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)，結(jié)果竟出現(xiàn)了19種說法。教學(xué)水平較高、教學(xué)經(jīng)驗豐富的語文骨干教師們尚且如此，中職學(xué)生又如何能準(zhǔn)確把握老師制訂的目標(biāo)并能達(dá)成這些目標(biāo)呢？

高質(zhì)量的文本閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括：第一，學(xué)生要清楚學(xué)什么，學(xué)生要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己生活的關(guān)聯(lián)度，能想象出涉及的生活情境、社會情境或職業(yè)情境等;第二，學(xué)生要清楚如何獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容及相關(guān)的閱讀文本、資源;第三，學(xué)生要清楚運用哪些策略、方法對文本內(nèi)容與形式、其他輔助閱讀材料進(jìn)行聯(lián)結(jié)整合、深度理解，形成自己的意義建構(gòu)，完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu);第四，學(xué)生要清楚學(xué)習(xí)結(jié)束時以怎樣的最終作品或形式，呈現(xiàn)出自己的深度學(xué)習(xí)成果[5]。

語文學(xué)習(xí)內(nèi)容有些是需要細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢吸收的，甚至只能意會領(lǐng)悟，但課時或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)目標(biāo)必須是學(xué)生一看便知、知即能做的。檢測學(xué)生是否真正理解了教學(xué)目標(biāo)，可以讓他們圍繞上述四個方面，用自己的語言講述給全班同學(xué)聽，師生再共同評判、糾偏或糾錯。

（二）起點：評估課前學(xué)情

課堂上教師、學(xué)生常常會出現(xiàn)這樣的挫敗感：學(xué)生無法利用自己的先期知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗去聯(lián)結(jié)新的知識，不能理解所學(xué)內(nèi)容。學(xué)生出現(xiàn)這種情況，跟之前局限于符號層面的淺層學(xué)習(xí)、低階思維學(xué)習(xí)密切相關(guān)。課堂上出現(xiàn)這種情況，多為老師對學(xué)生課前學(xué)情了解不足所致。因此，要能引發(fā)深度學(xué)習(xí)，必須做足課前預(yù)評估的功課。

1.預(yù)評估目標(biāo)要明確。一節(jié)課、一個學(xué)習(xí)單元、一個學(xué)習(xí)專題的教學(xué)重點不只是在文本內(nèi)容上，更是在學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容所應(yīng)具備的知識儲備與實際能聯(lián)結(jié)起來的背景知識的斷裂帶上;是在學(xué)生已具備的語文學(xué)科核心素養(yǎng)水平與應(yīng)該達(dá)到的語文學(xué)科核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（或語文學(xué)業(yè)水平測試標(biāo)準(zhǔn)）之間的差距上;是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上;等等。它依賴于課前對學(xué)情的預(yù)評估，是教學(xué)的努力方向，是教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計確定的重要依據(jù)，也是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的真實起點。

2.預(yù)評估重點要突出。預(yù)評估要確定學(xué)生對將學(xué)內(nèi)容所欠缺的背景知識，以便教師清楚哪些概念、文本解讀技巧大致需要多少時間，需要通過怎樣的擴(kuò)展學(xué)習(xí)、支架搭建去構(gòu)建基礎(chǔ)的背景知識。要盡可能準(zhǔn)確地判定學(xué)生處在知識的什么位置，以便靠船下篙，朝著他們的“最近發(fā)展區(qū)”前進(jìn)。要關(guān)注學(xué)生的智能類型與學(xué)習(xí)類型，確定他們更多地屬于視覺學(xué)習(xí)者、聽覺學(xué)習(xí)者還是動覺學(xué)習(xí)者，以便在教學(xué)中為不同類型的學(xué)生確定有針對性的教學(xué)策略。還要預(yù)評估他們的能力水平差異，以便為不同水平學(xué)生確定出相應(yīng)的學(xué)習(xí)梯度，分別設(shè)計出適合的、擅長的意義建構(gòu)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生自我感、獲得感、成就感。

3.預(yù)評估方法要便捷。學(xué)生的學(xué)習(xí)類型判斷相比而言較為簡單，而其他的預(yù)評估往往會因為種種因素而呈現(xiàn)出不同程度的差異。如果預(yù)評估比較復(fù)雜或繁瑣，那么教師、學(xué)生都會感到很累，預(yù)評估很可能會因為流于形式、難以持續(xù)而被束之高閣，只在公開課或教學(xué)大賽時被拿出來“秀”一下?；诖?，預(yù)評估的設(shè)計要重視方式方法。在數(shù)量上可以圍繞每個教學(xué)目標(biāo)設(shè)計兩三個問題，形式上可以是判斷題、填空題，也可以是簡答題，方式上可以采用自我提問法，如對文本涉及的內(nèi)容或?qū)ｎ}，你知道些什么，想學(xué)些什么，最后你會學(xué)到什么。也可采用自我質(zhì)疑法，如讓學(xué)生先講解文本內(nèi)容給自己聽，看發(fā)現(xiàn)了哪些自己講不通的地方。還可以采用對照比較法，如讓學(xué)生將已學(xué)與將學(xué)的知識進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)存在的學(xué)習(xí)障礙等等。

（三）關(guān)鍵：激活先期知識

學(xué)生的先期知識與他們的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系密切。它能為新的學(xué)習(xí)成功提供所需的平臺、圖式。在語文閱讀教學(xué)中，如果沒有充足的先期知識，學(xué)生可能會對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容難以理解，充滿疑問，可能會對某一類文本語言的特征難以把握。激活先期知識是為學(xué)生搭建腳手架的任務(wù)之一，可以幫助學(xué)生建立起多元聯(lián)結(jié)、實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)，形成新的知識、能力結(jié)構(gòu)體系，促進(jìn)同化、順應(yīng)、平衡。

1.預(yù)先曝光。以“如何對待文化復(fù)古論與全盤西化論”這個主題為例。中職語文教材中《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》《麥當(dāng)勞中的中國文化表達(dá)》《拿來主義》等篇目中有不同角度的剖析與鮮明的觀點，然而，學(xué)生對“文化”這個抽象概念頗有些隔膜，難以實現(xiàn)對這些“公共知識”的個體化解讀，直接影響到他們語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。為此，學(xué)習(xí)前可以先告知學(xué)生將學(xué)的主題及相關(guān)篇目，然后再推薦相關(guān)主題的其他媒介文章、視頻，讓學(xué)生先行接觸，逐步了解傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)這兩個密切相關(guān)卻又完全不同的概念。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上的文本解讀與主題學(xué)習(xí)，比以往的教學(xué)順利了許多，學(xué)生的理解也深刻了許多。

2.充分對話。引導(dǎo)學(xué)生與自己、與同學(xué)圍繞將學(xué)內(nèi)容、專題開展對話：“關(guān)于這個內(nèi)容（專題）我曾經(jīng)學(xué)過些什么？”“我知道關(guān)于它的哪些信息？”“它對我（或人們）的生活、（未來的）工作有什么幫助？”“我之前學(xué)過的哪些內(nèi)容與它有關(guān)？”“對這個內(nèi)容（專題）我不能理解的問題有哪些？”讓學(xué)生帶著這些先期知識、認(rèn)知問題，在學(xué)習(xí)中進(jìn)一步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.建立聯(lián)結(jié)。把將學(xué)內(nèi)容（專題）與學(xué)生自己的生活情境、所熟悉的社會情境、所了解的職場情境過去、現(xiàn)在、未來之間聯(lián)結(jié)起來，與學(xué)生已學(xué)的語文課程知識（專題）內(nèi)容、其他課程知識聯(lián)結(jié)起來，把將學(xué)的陳述性知識與已具備的程序性知識、策略性知識聯(lián)結(jié)起來，以多向度的聯(lián)結(jié)促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)與個體建構(gòu)。

（四）核心：實現(xiàn)意義建構(gòu)

從知識的內(nèi)在構(gòu)成上看，知識具有符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)等構(gòu)成一體的三個組成部分。對知識的理解絕不只是對作為符號形式的知識的理解，更是理解知識所反映的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是經(jīng)由符號層面的解讀，進(jìn)而進(jìn)入到邏輯層面與意義層面的理解、建構(gòu)。對文本中符號知識的占有不是學(xué)習(xí)的目的，那只是占有了公共知識，并沒有通過個性化的建構(gòu)轉(zhuǎn)化成個體知識并形成相應(yīng)的能力。促進(jìn)知識向?qū)W生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是閱讀教學(xué)的核心任務(wù)，也是教師應(yīng)該追求的目標(biāo)。

中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)的發(fā)生表現(xiàn)為學(xué)生追求文本的深刻理解，并且使自己已有的知識與文本中的知識、信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)、互動，在批判性思維中探尋文本的背景知識、新舊知識之間的邏輯意義，將作為符號表征的公共知識轉(zhuǎn)化為作為意義建構(gòu)后的個體知識，不斷同化、補(bǔ)充、修改、完善自己的先有概念體系，實現(xiàn)同化、順應(yīng)、平衡。例如，龐樸《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》的教學(xué)，從內(nèi)容角度看，不只是為了讓學(xué)生完成語言積累任務(wù)，知道符號層面的“傳統(tǒng)文化”與“文化傳統(tǒng)”這兩個不同概念的特點及其關(guān)系，也不只是為了知道對待“文化傳統(tǒng)”與“傳統(tǒng)文化”的不同做法，還應(yīng)該讓學(xué)生理解作者分析指出的“徹底回到過去”和“徹底與過去決裂”兩種錯誤論調(diào)的荒謬之處，更應(yīng)該由此讓學(xué)生認(rèn)識到自己該如何對待這些錯誤論調(diào)，今天應(yīng)怎樣對待復(fù)興傳統(tǒng)文化熱潮，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，積極參與當(dāng)代文化的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在情感態(tài)度、價值取向與行為方式上，形成面對社會、國家、國際問題時的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從形式角度看，應(yīng)該讓學(xué)生理解作者是借助怎樣的論述結(jié)構(gòu)、說理方式、層層剖析，將一個深奧、抽象的話題講得清清楚楚的。

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)依賴于教師的深度教學(xué)。中職語文閱讀教學(xué)要通過情境創(chuàng)設(shè)、聯(lián)結(jié)等，指導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)化、系列化、專題化、自主積極的言語實踐活動中，發(fā)展高階思維，進(jìn)行深度理解，密切、豐富自己與世界的關(guān)系。如在文本閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)置了整體性通讀、審思性誦讀、思辨性閱讀、助思性寫讀等環(huán)節(jié)。其中整體性通讀是對文本的初步覺知，只是完成了符號表征的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教師為主、學(xué)生被牽著鼻子走的分析與綜合很難代替學(xué)生完成個體意義的建構(gòu)。為推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，接下來的審思性誦讀、思辨性閱讀、助思性寫讀三個環(huán)節(jié)，則圍繞高階思維的訓(xùn)練進(jìn)行設(shè)計，鼓勵學(xué)生自主理解建構(gòu)。審思性誦讀讓學(xué)生在節(jié)奏、韻律、邏輯重音的揣摩中浸入作品意義世界，進(jìn)入作者情感世界，讓自己的情感經(jīng)歷與作者的情感世界發(fā)生聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生共鳴;思辨性閱讀讓學(xué)生在與文本、與同學(xué)、與老師多向度的對話互動中，基于已有知識與文本知識、他人經(jīng)驗、生活世界等多元聯(lián)結(jié)，形成更全面、更深刻、更辯證的意義理解;助思性寫讀則圍繞閱讀進(jìn)行相關(guān)寫作，通過寫作表達(dá)，增強(qiáng)、反饋自己個體建構(gòu)的意義學(xué)習(xí)效果。在教師設(shè)計并引導(dǎo)下，學(xué)生浸入有序、層進(jìn)的言語實踐活動中，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)不是無限制地增加文本閱讀量與知識量，或者加大文本閱讀難度與知識難度[6]，而是為了讓學(xué)生超越文本符號層面，從邏輯意義角度真正理解文本及相關(guān)知識，實現(xiàn)個人知識的增值、閱讀能力的強(qiáng)化、解決問題能力的增強(qiáng)、創(chuàng)新能力的提升。如果不以此為目標(biāo)，學(xué)生所學(xué)到的知識只是僵死的知識，對學(xué)生的生活、成長沒有鮮活的意義，學(xué)生最多只會成為一個“知道分子”，而不會成為“智識分子”[7]，學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育也會成為一句空話。

（五）保障：評價深度學(xué)習(xí)

中職語文閱讀深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生？需要建立有效的評價機(jī)制，這也是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的必要保障。

1.階段性的量化等級評價?？梢詤⒄铡墩n標(biāo)》中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”考試命題依據(jù)，科學(xué)合理地命制試題進(jìn)行檢測，也可以直接運用全省統(tǒng)一的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平考試”成績結(jié)果，進(jìn)行ABCD四個等級的量化。對比數(shù)據(jù)可以是學(xué)生中考語文成績，或者是學(xué)校組織的入學(xué)時學(xué)生語文“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平考試”的成績。

2.常態(tài)化的質(zhì)性描述。以《課標(biāo)》中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”兩個等級的描述為依據(jù)，圍繞學(xué)生實驗前與實驗后的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在進(jìn)行結(jié)果性描述評價的同時，更多關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中深度學(xué)習(xí)發(fā)生程度的質(zhì)性描述評價，如教學(xué)目標(biāo)的理解度、閱讀意義的認(rèn)同度、認(rèn)知聯(lián)結(jié)的寬廣度、學(xué)習(xí)環(huán)境的安全度、思維品質(zhì)的發(fā)展度、個體建構(gòu)的實現(xiàn)度等。學(xué)生可以在每次的過程性質(zhì)性描述評價中，發(fā)現(xiàn)自己深度學(xué)習(xí)的充分與否，及時校正自己的學(xué)習(xí)行為。教師在對學(xué)生的質(zhì)性描述評價中，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點與問題，揚(yáng)長補(bǔ)短，校正自己的教學(xué)設(shè)計與實施。

除了評價學(xué)生學(xué)習(xí)外，還要評價教師的閱讀教學(xué)設(shè)計與實施。如，教學(xué)目標(biāo)制訂的科學(xué)性、課前學(xué)情評估的準(zhǔn)確性、學(xué)習(xí)環(huán)境營造的安全性、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的合理性、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的挑戰(zhàn)性、學(xué)習(xí)結(jié)果反饋的再運用等。只有這樣，才能進(jìn)一步促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（六）基礎(chǔ)：構(gòu)建積極文化

預(yù)設(shè)安全環(huán)境。學(xué)習(xí)是人的本能，是適應(yīng)生存環(huán)境、提高生活質(zhì)量的必然需要，只不過這里所說的“學(xué)習(xí)”是廣義的學(xué)習(xí)，不是單指狹義的課堂上的學(xué)習(xí)。要努力為學(xué)生預(yù)設(shè)好學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的理由—需要—他們可理解的生活情境、他們的興趣愛好、意識到的未來職場需求等，讓他們認(rèn)識到所學(xué)內(nèi)容的價值。對圍繞文本閱讀設(shè)置的任務(wù)與問題，要給予恰如其分的難度評價，搭建適切的學(xué)習(xí)支架，以激起學(xué)生挑戰(zhàn)的欲望，感受到面對挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù)，自愿發(fā)言，闡述觀點，動手實踐，形成能力。

建設(shè)良好關(guān)系。親其師而信其道。當(dāng)學(xué)生處于保護(hù)模式時，打開其心扉之鎖的方法不是砸開鎖頭，而是找到鑰匙。不要輕易強(qiáng)行喚醒一個裝睡的人，他們可能只是缺乏安全感和學(xué)習(xí)欲望感。良好的師生關(guān)系來自教師的良好學(xué)養(yǎng)、對待學(xué)生的友善態(tài)度、對待學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀態(tài)度。教師學(xué)養(yǎng)不高、教學(xué)目標(biāo)不明、文本解讀浮泛、教學(xué)方式單一、教學(xué)方法單調(diào)等，都會影響學(xué)生的信任感，影響他們的學(xué)習(xí)行為。教師對待學(xué)生有失公允，權(quán)威至上，對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價不當(dāng)，敷衍應(yīng)對，重視學(xué)習(xí)成績評定而漠視學(xué)習(xí)過程評價，都會讓學(xué)生對教師產(chǎn)生信任危機(jī)。當(dāng)教師能客觀對待學(xué)生的回答、智慧地予以理答時，學(xué)生即使是“冒險”回答問題或完成任務(wù)，也滿心的興奮緊張，對教師評價充滿期待。教師對學(xué)生的回答結(jié)果與完成的任務(wù)給予態(tài)度、精神上的充分肯定與鼓勵，對其學(xué)習(xí)結(jié)果、作品給予中肯的評價，學(xué)生就會心悅誠服。

創(chuàng)設(shè)合作條件。合作、探究是《課標(biāo)》大力倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。小組合作學(xué)習(xí)有助于發(fā)揮出成員互補(bǔ)的合力作用，也有助于消除學(xué)生的不安全感、面對問題與任務(wù)時的緊張與焦慮。要重視小組成員的構(gòu)成與小組合作文化的建設(shè)。第一，組員構(gòu)成要異質(zhì)。要充分考慮到性別、性格、閱讀能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣特長、多元智能與信息知識加工風(fēng)格等方面的差異化組合。要講明如此組合的目的，便于取長補(bǔ)短、互助互益。第二，文化建設(shè)要重視?？梢砸龑?dǎo)組員取一個有意義的組名，并集體詮釋組名的意義，推薦或者輪流做組長，確定小組成員的共同價值追求與口號標(biāo)語，制訂小組守則，表明自己對小組成員的期許以及自己對小組貢獻(xiàn)的鄭重承諾等。這是小組合作文化建設(shè)的過程，是明確共同價值追求的過程，也是由一系列自主、積極的言語實踐活動構(gòu)成的語文專題性學(xué)習(xí)。教師通過組織小組文化符號意義專題解讀展示，增強(qiáng)成員的自豪感，也促進(jìn)了語文的學(xué)習(xí)。第三，成員分工要指導(dǎo)。要根據(jù)制訂的守則，讓小組成員主動承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，老師指導(dǎo)成員學(xué)會輪流分配輪換的角色與任務(wù)，確定每次閱讀教學(xué)合作探究的明確目標(biāo)，讓成員對小組產(chǎn)生歸屬感與獲得感，使學(xué)生成為小組文化支持下的積極學(xué)習(xí)者與深度學(xué)習(xí)者。

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