建構(gòu)思辨性閱讀課堂的教學(xué)方式探究

方婷

摘 要：文言文是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，也是語(yǔ)文教學(xué)工作的難點(diǎn)所在。為了提升文言文教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)當(dāng)在先進(jìn)教學(xué)理念指導(dǎo)下，采用行之有效的教學(xué)方法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。建構(gòu)思辨性閱讀教學(xué)課堂，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文思維意識(shí)，既貼合新課標(biāo)要求，也符合當(dāng)今教育理念。因此，高中教師應(yīng)摸索出一套有效的教學(xué)方式開(kāi)展文言文思辨性閱讀教學(xué)，從而更好的攻克這一教學(xué)難點(diǎn)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;教學(xué)模式;高中語(yǔ)文文言文

在高中文言文教學(xué)中，教師多側(cè)重于文言知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記的教學(xué)，傾向通過(guò)閱讀教材內(nèi)容來(lái)幫助學(xué)生掌握做題技巧，這種方式雖然可以取得不錯(cuò)的成績(jī)，但由于缺乏自主思考過(guò)程，學(xué)生很難將知識(shí)內(nèi)化。并且文言文內(nèi)容是對(duì)古代文學(xué)藝術(shù)、社會(huì)生活的反應(yīng)，其離學(xué)生的生活相對(duì)較遠(yuǎn)，屬于學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)。原有的重言輕文的教學(xué)模式無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也缺乏熱情去探究文本內(nèi)容，很難實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)目標(biāo)。思辨性閱讀教學(xué)模式要求學(xué)生時(shí)刻保持懷疑態(tài)度，通過(guò)積極思考來(lái)消化知識(shí)，從而獲得自主解決問(wèn)題能力的提升。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，思辨性閱讀教學(xué)無(wú)疑可以更好的提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

一、思辨性閱讀概述

（一）思辨性思維

思辨首先是一種思考方式，西漢《禮記·中庸》中提到“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。慎思明辨，不是與外界相關(guān)的，可以不符合邏輯。思辨方法在一段時(shí)間里受到了許多人的推崇，哲學(xué)家認(rèn)為通過(guò)思辨可以為自然立法，也就是為自然界建立規(guī)則，思辨性甚至是脫離社會(huì)實(shí)踐的，在自我的世界里借助抽象的思考、推理、論證而最終得到結(jié)論的哲學(xué)。而世間萬(wàn)物皆需要經(jīng)過(guò)辨識(shí)才會(huì)區(qū)別于其他事物，人類(lèi)的歷史長(zhǎng)河就是在這樣不斷的認(rèn)識(shí)與不斷的推翻再創(chuàng)造中向前邁進(jìn)的。因此，思辨也是一種能力。在中國(guó)，古人很早就將“思”與“辨”列入了學(xué)習(xí)的高級(jí)層次，并將其當(dāng)作最高的學(xué)習(xí)能力追求。思辨能力就是指思考和辨別的能力，通過(guò)對(duì)物體的分析、推論、判斷等相關(guān)的思維活動(dòng)辨析事物的情況類(lèi)別事理等問(wèn)題。思辨能力的主要特征是層次分明的結(jié)構(gòu)、條理清楚的分析、精準(zhǔn)準(zhǔn)確、明白有力的說(shuō)理。

（二）思辨性閱讀

思辨的這程是為了證實(shí)自身的見(jiàn)解是否正確，運(yùn)用各種方法尋找新的材料，最后得到新的認(rèn)知的過(guò)程。思辨性閱讀教學(xué)，在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中強(qiáng)調(diào)教師注重學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，通過(guò)思辨性教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生圍繞提出的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)探索，并且在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中進(jìn)一步的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。這就啟示相關(guān)的教育從業(yè)人員應(yīng)該在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中給學(xué)生留有充分的時(shí)間去思考，去探索知識(shí)的內(nèi)核，從而產(chǎn)生更深刻的認(rèn)知。在思辨性閱讀教學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生的質(zhì)疑能力可以得到鍛煉，也可以讓學(xué)生逐漸擺脫對(duì)教師的思維依賴(lài)，擺脫固化思維，不斷的提升學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展，從而獲得綜合素養(yǎng)的提升。

二、高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生缺乏自主思考時(shí)間

在文言文教學(xué)過(guò)程中，就是單單要求學(xué)生只進(jìn)行文本的整體閱讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在實(shí)際教學(xué)中，課堂時(shí)間多由教師掌控。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師只負(fù)責(zé)知識(shí)的“輸出”，學(xué)生只負(fù)責(zé)知識(shí)的“接收”。在教學(xué)過(guò)程中由于文言文需要識(shí)記的內(nèi)容較多，學(xué)生很難有理解消化時(shí)間，只能在教師指導(dǎo)下死記硬背。這種教學(xué)方式很容易影響到學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容來(lái)不及吸收和消化，并且由于思考時(shí)間較少，也無(wú)法徹底掌握并靈活運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，當(dāng)遇到相同問(wèn)題時(shí)，無(wú)法做到舉一反三。

（二）未重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

在文言文閱讀教學(xué)中，教師往往更注重文言語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，而對(duì)文本內(nèi)容分析簡(jiǎn)單粗略。對(duì)文本的解讀也大多停留于教參內(nèi)容或是教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象及實(shí)踐活動(dòng)的主觀認(rèn)知。在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中相關(guān)的教育從業(yè)人員只注重語(yǔ)文的教學(xué)工具價(jià)值，未充分挖掘其中的人文特征，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感需求未得到滿(mǎn)足，課堂反應(yīng)冷漠、被動(dòng)，無(wú)法調(diào)動(dòng)起積極參與課堂的情緒。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)過(guò)程，思維訓(xùn)練有著非常重要引導(dǎo)作用。但由于教師功利性的知識(shí)培養(yǎng)，學(xué)生只能掌握到固化的認(rèn)知，而缺乏個(gè)性的解讀，當(dāng)然也談不上發(fā)展出活躍的語(yǔ)文思維。

三、構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂的教學(xué)模式

（一）利用高效提問(wèn)發(fā)現(xiàn)矛盾，啟迪學(xué)生的思辨意識(shí)

高中文言文思辨性閱讀課堂，教師要能?chē)@文本的核心問(wèn)題展開(kāi)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下探究文本，讓學(xué)生積極思考核心內(nèi)容并同時(shí)提出問(wèn)題發(fā)現(xiàn)矛盾，進(jìn)入思辨求證。只有問(wèn)題設(shè)置的好，才能激發(fā)學(xué)生討論的積極性，并不斷深入。否則，只會(huì)讓討論變得毫無(wú)意義。比如《項(xiàng)羽之死》一文中，項(xiàng)羽反復(fù)強(qiáng)調(diào)自已的失敗是“天之亡我，非戰(zhàn)之罪”，教師就可據(jù)此提問(wèn)“項(xiàng)羽的觀點(diǎn)是否有道理”，讓學(xué)生們之間通過(guò)文本內(nèi)容的了解進(jìn)行思考和對(duì)話(huà)，尋找佐證材料與項(xiàng)羽的話(huà)進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，以此啟發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)，探究項(xiàng)羽失敗的原因，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)和疑問(wèn)，最終從自已的角度出發(fā)對(duì)文本形成一個(gè)完整而有邏輯的觀點(diǎn)，同時(shí)也對(duì)項(xiàng)羽此人有更全面的解讀。

在文言文教學(xué)中，對(duì)文本核心問(wèn)題的高效提問(wèn)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀課文，在閱讀中思考拓寬思維，萌發(fā)出思辨意識(shí)，這有利于學(xué)生的思辨意識(shí)的培養(yǎng)。

（二）引入信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，拓寬學(xué)生的思辨視角

在文言文思辨性閱讀課堂上，教師要有意的引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的推論，通過(guò)查閱相關(guān)資料，隨后找到相關(guān)論據(jù)證明自己觀點(diǎn)的合理性。選入高中語(yǔ)文教材中的文言文，絕大部分幾乎都是精選名家的名著和美文，從文章的語(yǔ)言、人物形象、構(gòu)思立意都有獨(dú)到之處，也蘊(yùn)含著豐富的思辨資源，所以思辨的視角不能只局限于人物形象或主題方面。教師可以在教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中引入信息技術(shù)和資源，通過(guò)采用呈現(xiàn)視頻和音樂(lè)、圖片等方式，創(chuàng)設(shè)更生動(dòng)的教學(xué)情境，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、多維質(zhì)疑，讓學(xué)生對(duì)文本的思想內(nèi)容、語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作的目的等多個(gè)方面進(jìn)行不同層次的深入挖掘，進(jìn)一步的拓寬學(xué)生的思辨視角。如《燭之武退秦師》教學(xué)中，通過(guò)多媒體展示秦晉鄭三國(guó)地圖，讓學(xué)生直觀看到三國(guó)的勢(shì)力分布，同時(shí)也引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后引導(dǎo)對(duì)“秦王的棄晉護(hù)行為是否背信棄義？”“晉軍以不仁，不義，不武為由退兵，是否就是仁義之師？”等問(wèn)題的思辨探討，此時(shí)文本的理解就不僅是停留在對(duì)燭之武等人的能力品性方面的評(píng)價(jià)，而是進(jìn)一步對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)政治、軍事、外交等方面都會(huì)有更獨(dú)到的理解。

（三）立足文本構(gòu)建良好氛圍，提高學(xué)生的思辨水平

學(xué)生通過(guò)閱讀經(jīng)典文本可以陶冶自身的多種情操，促進(jìn)學(xué)生文化思想的進(jìn)一步升華。在教學(xué)環(huán)節(jié)中為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨水平和思辨能力，教師可以收集諸多的歷史資料深入挖掘教材，將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與教學(xué)目標(biāo)緊密的融合在一起，在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中那我學(xué)生們構(gòu)建良好的閱讀氛圍，以氛圍帶動(dòng)學(xué)生思維，指導(dǎo)學(xué)生分析文本的詞匯語(yǔ)言以及形式結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生將思考與閱讀結(jié)合在一起，促使文學(xué)素養(yǎng)與思辨能力共同發(fā)展。

比如在《阿房宮賦》這篇文言文的教學(xué)中，教師可以提前指導(dǎo)學(xué)生自行閱讀，品味其中的思想情感，隨后讓學(xué)生們之間互相交流 ，分享自身的閱讀感悟和心得，有些同學(xué)從阿房宮“覆壓三百余里”中感受到秦王朝的強(qiáng)大，有些學(xué)生可以從“楚人一炬，可憐焦土”中品味出作者的蒼涼心境 ，也有學(xué)生能從“使六國(guó)各愛(ài)其人，則足以拒秦;使秦復(fù)愛(ài)六國(guó)之人，則遞三世可至萬(wàn)世而為君，誰(shuí)得而族滅也？”這句話(huà)中讀出匡時(shí)濟(jì)俗的情懷。為了幫助學(xué)生驗(yàn)證感悟，教師可以向?qū)W生介紹文章創(chuàng)造的時(shí)代背景，以及作者當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境和狀態(tài)，通過(guò)這方面的了解這可以幫助學(xué)生了感知作者想通過(guò)筆觸表達(dá)的思想情感 ，再次閱讀中可以更好的理解文本內(nèi)容與蘊(yùn)含的情感，通過(guò)對(duì)文中人物際遇的進(jìn)一步感知，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中拉近與人物之間的距離，最終在情感上和思維上產(chǎn)生思辨性，思辨水平也會(huì)在這一過(guò)程中獲得進(jìn)一步的提升。

（四）群文閱讀實(shí)現(xiàn)縱橫鏈接，提升學(xué)生的思辨能力

思辨性閱讀內(nèi)容和形式的擴(kuò)展，也強(qiáng)調(diào)讀者思維方式和思考廣度的延展。從不同文本的某個(gè)特定視角切入?yún)s能發(fā)現(xiàn)開(kāi)拓出深刻豐富的意義世界，這是思辨性閱讀延展性的價(jià)值所在。我國(guó)傳統(tǒng)文化博大精深，文言文的種類(lèi)也非常繁多。文言文的學(xué)習(xí)非常有利于學(xué)生對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的感知和了解，相關(guān)的教育從業(yè)人員在課堂教學(xué)之時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生把課外閱讀素材引入課堂，在課內(nèi)與課外相結(jié)合的群文閱讀中，實(shí)現(xiàn)縱向與橫向的鏈接，教師指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文章觀點(diǎn)，并積極探尋、求證，從而養(yǎng)成閱讀思辨的好習(xí)慣。學(xué)生的思辨能力與文學(xué)素養(yǎng)也能獲得極大的發(fā)展。比如，學(xué)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，可以鏈接閱讀《前赤壁賦》，從文章內(nèi)容與寫(xiě)作時(shí)間比較前后兩文的異同，進(jìn)而了解儒道釋思想對(duì)蘇軾的影響。學(xué)習(xí)《項(xiàng)羽之死》，可以搜集歷朝歷代對(duì)項(xiàng)羽不同評(píng)價(jià)的詩(shī)詞文章，思考對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)為何有這樣的差異？思考各人的立場(chǎng)有何不同。學(xué)習(xí)《過(guò)秦論》，可以比較閱讀《六國(guó)論》等等……當(dāng)學(xué)生帶著問(wèn)題去鏈接他文思考對(duì)比，深入其中，去發(fā)掘文本內(nèi)涵，積極思考求證時(shí)，學(xué)生的閱讀的思辨能力就必然會(huì)得到提升。

結(jié)語(yǔ)

對(duì)高中學(xué)生來(lái)講，在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中養(yǎng)成閱讀的思辨習(xí)慣具有非常重要的意義 ，其可以促使學(xué)生自主思考能力及創(chuàng)新能力的發(fā)展，從而獲得理想的成績(jī)。在高中文言文閱讀教學(xué)中，教師要合理采用思辨性閱讀教學(xué)來(lái)促使學(xué)生積極思考問(wèn)題，不僅要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)固定的文言文翻譯提出質(zhì)疑，更要讓學(xué)生試著從自身的角度去理解文本，再結(jié)合教師的指導(dǎo)對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生深刻認(rèn)知，從而獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。學(xué)生的思辨能力在這一過(guò)程中才能獲得發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

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（本文系福建省福州市教育科學(xué)研究課題《農(nóng)村高中文言文思辨性閱讀教學(xué)模式研究》立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào) FZ2019GH142）