陳述的智慧：于獨特之處破譯文本的言語意圖

摘 要：文本價值除了讓學(xué)生在閱讀時可以獲得一些事實上或思想情感上的信息外，更重要的是它的內(nèi)隱價值，即作者是如何向?qū)W生傳播信息的信息。所以，在閱讀中，學(xué)生只知道文本“陳述”了什么，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！瓣愂觥弊陨黼[含著如何“陳述”的智慧。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解文本“陳述了什么”的同時，獲取作者“如何陳述”的智慧。

關(guān)鍵詞：陳述的智慧;關(guān)注學(xué)生;關(guān)注文體;言語意圖

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）05-0045-02

引? 言

當(dāng)下，語文教師亟待解決課堂上應(yīng)該教什么的問題。而“陳述的智慧”往往會隱藏在文本的背后，是不易被發(fā)現(xiàn)和掌握的，卻又是教師必須直面和破譯的。

一、追問語文教學(xué)，為何“眾人同教”

語文教材不同于數(shù)學(xué)等其他學(xué)科教材。數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容一目了然，教學(xué)目標(biāo)是顯性的，且其他學(xué)科的教材也是如此;而語文教材的內(nèi)容需要教師進(jìn)行深度解讀，從而確定適切的教學(xué)目標(biāo)[1]。例如，《黃河的主人》一文講述了黃河上的艄公憑著他的智慧和勇敢、鎮(zhèn)靜和機敏，只用一支不粗不細(xì)的竹篙操控著一只又小又輕的羊皮筏子，就戰(zhàn)勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河之上如履平地，成了黃河的主人。通過對文本的深度解讀，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具體包括：讓學(xué)生學(xué)會作者寫羊皮筏子時所采用的層層設(shè)疑的表達(dá)方法，以及作者通過寫黃河的險、羊皮筏子的又小又輕、乘客的談笑風(fēng)生等，來襯托艄公品質(zhì)這種正側(cè)面相結(jié)合的寫法，等等。從散文角度來考慮，教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生感受艄公品質(zhì)的同時，了解散文的特點：內(nèi)容看似散，主題思想?yún)s是集中的。但是，在實際課堂教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)往往高度一致。教學(xué)目標(biāo)一般是：（1）學(xué)會本課8個生字，查字詞典、聯(lián)系上下文理解“膽戰(zhàn)心驚、驚濤駭浪、如履平地”等詞語的意思;（2）正確、流利、有感情地朗讀課文;（3）通過品讀含義深刻的詞句，展開想象，感知羊皮筏子在洶涌的激流里鼓浪前進(jìn)的景象，領(lǐng)悟“黃河主人”的智慧勇敢和鎮(zhèn)靜機敏;（4）理解文中含義深刻的詞句，能用自己的話說說艄公為什么能成為“黃河的主人”;（5）懂得只要沉著勇敢、智慧機敏，就能戰(zhàn)勝艱難險阻的道理。教學(xué)過程的推進(jìn)，也無非就是逐段分析理解、有感情地朗讀課文。

既然語文教材的教學(xué)目標(biāo)更多的是內(nèi)隱的，又怎么會出現(xiàn)“眾人同教”的局面呢？其關(guān)鍵在于，執(zhí)教者沒有深度解讀文本，發(fā)現(xiàn)不了作者的言語意圖，也就看不見文本中蘊含的陳述的智慧[2]。

二、追問語文教學(xué)，需要教什么

著名特級教師薛法根提出了“三不教”：學(xué)生已懂的不要教，學(xué)生能自己學(xué)懂的不必教，教了學(xué)生也不懂的暫不教。這其實就是在強調(diào)教學(xué)的落腳點應(yīng)該在于：教師不教，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了;教師一教，學(xué)生豁然開朗。這里潛藏著陳述的智慧，即教師如果不點，那么學(xué)生根本不會做絲毫停留;教師如果引向作者的言語意圖，那么學(xué)生就能在字里行間嚼出文本中的語文味。其落實在教學(xué)中主要體現(xiàn)在對課文的“理解”層面。

例如，在閱讀了課文《美麗的丹頂鶴》后，學(xué)生就初步認(rèn)識了丹頂鶴：頭頂有一塊“紅寶石”，高雅，是一種候鳥。在理解文章內(nèi)容的過程中，學(xué)生感受了丹頂鶴的美麗，激發(fā)了對丹頂鶴的喜愛之情。所以，第二課的教學(xué)重點應(yīng)在于那些“教師不講，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)不了、欣賞不到”，又只屬于“這一篇”的內(nèi)容?！睹利惖牡ろ旡Q》這篇課文的主要教學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本是如何傳遞“美麗”這個信息的。具體來說，第一，感受顏色之美。在教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生理解“丹”“嵌”這樣的關(guān)鍵字，抓住“……怪不得……”這一句式，在讀與說的活動中進(jìn)一步感受美。第二，感受高雅之美。整個教學(xué)活動可以分四個層次，教師先讓學(xué)生從“展翅飛翔、引吭高歌”這兩個詞感知丹頂鶴的高雅，然后引出丹頂鶴高雅的原因，即它的形態(tài)修長，接著讓學(xué)生聯(lián)系生活說一說怎樣的人才算高雅，最后說回丹頂鶴，讓學(xué)生真正理解丹頂鶴的高雅。這樣的教學(xué)過程，從字詞到句式練習(xí)，伴隨感官刺激，層層推進(jìn)，讓學(xué)生們獲得了對“高雅”一詞的直觀體驗，讓學(xué)生真正讀懂了丹頂鶴的美麗。這些都是作者陳述的智慧，也是教師應(yīng)該花精力去濃墨重彩地教的地方。

三、追問語文教學(xué)，具體教什么

其一，關(guān)注學(xué)情。課堂應(yīng)是學(xué)生的課堂。但是，在目前的語文教學(xué)中，教師設(shè)下了一個個“圈套”讓學(xué)生往里跳，讓學(xué)生沿著教師精心預(yù)設(shè)的路徑習(xí)得教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。但這樣的課堂就會出現(xiàn)兩種奇怪的現(xiàn)象：（1）教師“教的活動”結(jié)構(gòu)完整，而學(xué)生“學(xué)的活動”卻非常零散;（2）教師“教的活動”相對豐富、多樣，而學(xué)生“學(xué)的活動”卻非常呆板、單調(diào)。 究其原因，教師解讀文本時忽略了學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需求。薛法根老師提出了用三種眼光看教材的思想：從兒童的眼光來解讀、用教學(xué)的眼光來審視、用生活的眼光來選擇，并根據(jù)教材文本語言的三個層次（適合兒童現(xiàn)時交流的伙伴語言、適合兒童發(fā)展的目標(biāo)語言、適合文學(xué)作品的精粹語言），發(fā)現(xiàn)了文本中適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語言要素，重組并整合成相應(yīng)的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容板塊，每一個板塊集中一個核心目標(biāo)，設(shè)計多項教學(xué)活動，提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，從而提高教學(xué)效益[3]。因此，教師教學(xué)要關(guān)注學(xué)情，讓學(xué)生學(xué)得豐富、學(xué)得完整。

其二，關(guān)注文體。教師如果對于不同文本采用同樣的教學(xué)方法，就忽略了學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)的提升。每個文本都隱藏著作者獨到的陳述的智慧。從“具體教什么”的層面來看，教學(xué)有“根”可循，即文章的體裁。一個文本是小說、散文、詩歌，還是記敘文、說明文、議論文，是很容易區(qū)分的。就算同是故事類的文本，神話故事和寓言故事也是可以有明確區(qū)分的。體裁不同，言語規(guī)則就不同，陳述的智慧也就不同。

以上列舉的《黃河的主人》，其教學(xué)目標(biāo)總結(jié)來說便是：（1）生字詞教學(xué);（2）正確、流利、有感情地朗讀課文;（3）抓重點句，理解課文主要內(nèi)容，體會主要思想;（4）懂得一定的道理或是學(xué)到一種精神。幾乎每篇課文的主要教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程是如此。雖然這樣教沒錯，但是無法體現(xiàn)語文學(xué)科的專業(yè)性，也無法讓學(xué)生習(xí)得專業(yè)的語文知識。

蘇教版教材中的《哪吒鬧海》《草原》《半截蠟燭》三個文本的體裁分屬神話、散文、小說，因作者陳述的方式不一樣，隱藏在文字里頭的智慧也不盡相同。神話故事會有很多神奇的想象，一般會用上擴(kuò)大夸張或縮小夸張的寫作手法;散文處處有情，所寫的景、所敘的事都蘊含著作者獨有的情感體驗;小說繞不開人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，每一個細(xì)節(jié)在整個故事的發(fā)展中都起到了至關(guān)重要的作用。不同體裁文章的陳述的智慧不同，就算相同體裁的文章很多時候也會有所不同。比如，同樣是散文的《草原》和《黃果樹瀑布》中都有寫景的內(nèi)容，但是在《草原》的寫景段中，老舍先生采用了“寫景+抒情”的寫法，讓讀者感受到他初次到草原的震撼及對草原的喜愛之情;而在《黃果樹瀑布》中，作者楊國民大量地采用了比喻的修辭手法，使瀑布的聲音變得形象、具體化，讓人讀起來有身臨其境之感。

結(jié)? 語

王榮生教授說：“閱讀教學(xué)，就是建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接。‘課文’的特性，內(nèi)在地限定了語文教師的教學(xué)任務(wù)?！盵4]所以，對于不同的文本的教學(xué)，除了一些基礎(chǔ)性教學(xué)目標(biāo)會一致外，其核心教學(xué)目標(biāo)肯定是“這一篇”獨有的，而這一目標(biāo)便是其陳述的智慧。教師應(yīng)深入分析文本陳述的智慧，有針對性地展開閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對文本的寫作手法有更深刻的理解，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為其今后的語文學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

[參考文獻(xiàn)]

朱昭倫.中學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略探討[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2021（01）：33-35.

付秀君.語文課堂閱讀教學(xué)有效性策略實踐[J].文學(xué)教育（下），2020（12）：112-113.

薛法根.為言語智能而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

王榮生.語文教師培訓(xùn)資源叢書[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

作者簡介：李峰華（1980.9-），男，江蘇蘇州人，本科學(xué)歷，中小學(xué)高級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)與研究。