基于手繪思維導圖運用的初中英語閱讀教學模式研究

楊凡虹

摘? ? 要：基于手繪思維導圖運用的初中英語閱讀教學模式，是依據(jù)思維導圖的教學理論，基于初中英語閱讀教學實踐建構的，其操作流程主要包括“讀前預習，初建思維導圖”“讀中架構，內化思維導圖”“讀后鞏固，應用導圖”三個環(huán)節(jié)。

關鍵詞：手繪思維導圖;英語閱讀;思維品質

目前初中英語閱讀教學仍存在重語言知識灌輸，輕學生思維發(fā)展和知識深度建構等問題。本文據(jù)思維導圖的教學理論，基于初中英語閱讀教學實踐，取徑“教”的改進，建構基于手繪思維導圖的初中英語閱讀教學模式，并結合具體教學案例闡述如何合理且有效地運用思維導圖，引導學生在自主探究和建構思維導圖的過程中提升自身的英語閱讀素養(yǎng);輔以導學案優(yōu)化初中英語閱讀教學讀前、讀中、讀后學生學習活動設計，并建立了適用的教學評價觀察量表，探索培養(yǎng)學生閱讀方法、提高閱讀技能與思維品質及自主學習能力的有效途徑，以期為初中英語教師更新教學理念與改進教學行為提供可借鑒的閱讀教學操作樣態(tài)。

一、引言

初中英語閱讀教學除了承載豐富學生語言知識、發(fā)展學生語言學習能力、提高學生文化意識等效用之外，更對學生的思維品質提升具有不可替代的作用。教師需要引領學生深入解讀文本，挖掘文本的邏輯關系和內在思想，從不同視角理解和體驗文本。

然而，當前初中英語閱讀教學仍存在下列問題：（1）教師過于注重詞匯、語法等語言點的教學，而閱讀教學卻遠離了文本意義;（2）教師側重語言知識灌輸，卻輕視對學生主動參與、思維發(fā)展、合作探究學習方式的引導與養(yǎng)成，而導致學生知識建構缺乏系統(tǒng)性、閱讀缺乏深度性、思維缺乏靈活性。因此，我們能否合理運用恰當?shù)拈喿x輔助工具對學生能否有效閱讀進而培養(yǎng)思維品質起著關鍵性的作用。

作為一種圖式工具，思維導圖可以把人腦中的隱性知識顯性化，以圖的直觀性特征對當前所學新內容加以定向與引導，使學習者看到概念之間的關系，并能夠從與新知識的實質性聯(lián)系中或者從與新知識相關的屬性中找到同化、吸收當前新知識的固著點，從而促進新知識與現(xiàn)有知識結構的整合過程，實現(xiàn)新知識的內化和意義建構[1]。這種可視化的圖形表征通過具體形象的方式組織和表達抽象的意義建構過程，能有效地促進讀者對文本的理解、把握和使用，所以將思維導圖融入文本解讀必將大幅提高文本閱讀的深度和效度[2]。

本文依據(jù)思維導圖的教學理論，基于初中英語閱讀教學實踐，建構基于手繪思維導圖的初中英語閱讀教學模式，并結合具體教學案例闡述合理且有效地運用思維導圖，引導學生在自主探究和建構思維導圖的過程中提升自身的英語閱讀素養(yǎng)的教學策略。

二、模式建構

在初中英語閱讀教學中，教師該如何運用思維導圖幫助學生對教材的課文做出更好的解讀呢？本文主要依據(jù)課前、課中、課后三個教學階段設計了基于手繪思維導圖運用的教學模式（見表1）。

（一） 讀前預習，初建思維導圖

課前，教師借助思維導圖的系統(tǒng)化功能，引導學生進行語言信息的整理及收集。學生借助思維導圖制訂自學目標，通過獨立學習，熟悉文本話題，激活已有圖式，引發(fā)閱讀興趣，喚醒閱讀經(jīng)驗，為后期閱讀做好背景、知識與心理上的準備。教師有效利用課前導學案引導學生以文章主題句為線索，自主體驗文章脈絡，以關鍵詞完成全文結構思維導圖。該階段的思維導圖設計有助于激發(fā)學生已有的知識儲備，以舊帶新預習新知，不僅能發(fā)揮學生的自學潛能，而且為教師的重點講解提供依據(jù)，并啟動閱讀資源，搭建語言和情境支架，讓課堂真正落到實處。

（二）讀中架構，內化思維導圖

讀中，教師借助思維導圖的層級邏輯功能，引導學生運用思維導圖，架構不同體裁的文本框架。在課堂上，學生進行文本的二次解讀，培養(yǎng)語篇加工意識，并通過合作學習，為每一個語段繪制信息思維導圖，優(yōu)化結構支架。該環(huán)節(jié)能有效發(fā)揮圖式的信息處理功能，培養(yǎng)學生使用閱讀策略的能力，訓練學生在閱讀中識別具體信息的能力，發(fā)展學生的閱讀思維能力。然后，學生通過合作解析，品讀、研讀文中的關鍵語段，深入體會文章語言、結構及情感的特點，促進可持續(xù)性閱讀。其具體應用步驟如下：

1.創(chuàng)設情境，搭建框架

讀中，教師首先要創(chuàng)設適切的閱讀情境，用思維導圖搭建文本的邏輯框架。在這一過程中，學生需要說出“這一課”的特定短語，這既能檢測學生預習作業(yè)的完成情況，又能為文本的學習做好必要的準備。思維導圖給了學生一個思維方向，不會讓學生的思維跑偏。手繪思維導圖要注意，導圖的中心一定是話題的中心內容，各個分支是中心內容的細化，起優(yōu)化話題支架的作用。細化可以是句子，也可以是關鍵詞。但是，我們要注意：不管是句子還是關鍵詞，句型或詞性都要求盡量統(tǒng)一、對稱、協(xié)調。

2.快速閱讀，找出段意

課前學生已經(jīng)通過導學案，對文章進行了預測，已經(jīng)從整體上感知全文的內容。所以，此時學生只需快速閱讀篇章就能通過關鍵詞或句子找對段落大意，了解文本的邏輯結構，提升邏輯思維能力。

3.分段細讀，梳理細節(jié)

教師通過分段細讀文章的方式，借助思維導圖搭建文本邏輯框架并梳理細節(jié)，達到減輕閱讀難度與消除學生在閱讀中的畏難情緒的教學目的。在思維導圖這一“腳手架”的幫助下，文中復雜細節(jié)可以條理化與可視化。

4.畫段導圖，品味精彩

教師讓學生畫出重點段落的思維導圖，厘清段落邏輯結構或段落情節(jié)的發(fā)展過程，從中品味好詞好句，學會品味精彩與優(yōu)秀。

5.化零為整，奠定基礎

教師引導學生根據(jù)前面畫出的各段導圖，化零為整，整合整個篇章的思維導圖，整理文本的邏輯脈絡，為語言輸出奠定基礎。學生可小組合作完成，也可獨立完成。

（三）讀后鞏固，應用導圖

教師可以在讀后借助思維導圖的發(fā)散功能，引導學生根據(jù)文本思維導圖框架進行遷移性寫作，提升文本的語用價值。

首先，讀后借助思維導圖進行課文復述是對課堂學習思維過程的再現(xiàn)和對探究過程的回顧，是對文本邏輯系統(tǒng)的全面梳理，有助于促進學生進一步理解語篇意義，把握其框架結構，并形成新的思維圖式。其次，讀后的拓展閱讀、繪制文章信息思維導圖，能檢測學生的遷移能力，逐級提升學生的閱讀思維能力。在讀后學習的過程中，學生的學習方式發(fā)生了變化，其以自主學習試讀、合作學習研讀、自主再讀模仿的順序螺旋式上升，循序漸進，由淺入深。

三、教學案例

本案例的教學內容為外研版《英語》八年級上冊的Module 10 Unit 2 “When is the best time to visit the US？”。該文結構清晰，每個段落介紹了美國不同地方的氣候變化。

具體教學過程如下：

（一）支架導圖，獲取信息

T：Our next stop is West America. We will enjoy three places： California， Alaska and Seattle. First let’s come to California. Read Paragraph 4 and take some notes about it.（出示圖1）

【設計說明】該活動中，學生根據(jù)子話題關鍵詞去獲取關鍵信息，完成子話題下的分支內容，手繪完成思維導圖。通過思維導圖的填寫，學生對文本信息進行分析、歸類，有了初步認知。

（二）兩人合作，核對信息

T： I’ll give you some time to check it with your partner first. And when you stand up， you can’t look at your book. Remember to use proper sentence structures.

兩人合作校對答案之后，教師請學生在不看課本的情況下，借助手繪思維導圖，用完整的句子回答去加州旅游的最佳時間、天氣以及相應建議。在學生提出建議后，教師追問：“Why should we take our swimming clothes？”

【設計說明】根據(jù)思維導圖進行語言復述，從信息識記到信息理解，促進學生對文本的寫作邏輯或層次的理解。

（三）繪制覽圖，抽離支架

T：Let’s say goodbye to California and come to Alaska. Read Paragraph 5 and draw a mind map to get information about Alaska.

【設計說明】該活動將支架抽離，完全由學生獨立完成手繪思維導圖。學生參照上一活動，深入對段落內容進行分析、推理和判斷，提升語篇理解能力與語篇結構意識。

（四）小組合作，呈現(xiàn)導圖

T：Now talk about Alaska with your group members. One student says at least one sentence about it.

【設計說明】通過小組合作，學生在小組成員的幫助下用英語厘清文本內容與結構，拓寬思維的廣度與深度，同時發(fā)展小組合作能力。該活動完全由學生獨立完成手繪思維導圖，既檢測學生對文本的理解能力，也檢測學生對于思維導圖的掌握程度。

四、觀察量表設計

基于手繪思維導圖應用的英語閱讀教學模式研究，設計了如下教師教學維度觀察表（見表2）。它從讀前、讀中、讀后三個階段，去觀察教師對詞塊整理、語法整理、長對話框架整理、模塊復習內容和寫作內容等方面思維導圖的運用情況，對思維導圖在閱讀課中的使用情況進行定量、定性分析，并對手繪思維導圖優(yōu)化英語課堂提供數(shù)據(jù)支撐。

五、研究成效與反思

通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)，基于手繪思維導圖運用的初中英語閱讀教學模式，能有效運用于實踐，其效果主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是改變了學生的學習方式。在讀前預習環(huán)節(jié)，學生利用思維導圖進行自主學習，自主建構所學知識之間的聯(lián)系，幫助整理，加深記憶。在讀中環(huán)節(jié)，學生通過個人或小組合作畫思維導圖，給對話或故事羅列邏輯思路，建構邏輯框架，細化情節(jié)，再構文本。在讀后環(huán)節(jié)，學生運用思維導圖進行詞塊、錯題、語法及作文框架的整理與構思，這是高效復習或課程回顧及遷移性學習的最佳學習工具。

二是促進了學生思維品質的發(fā)展。思維導圖的合理運用能更好地激發(fā)學生思維的深度和廣度，從而有效地促進他們思維品質的發(fā)展。學生用導學案和思維導圖進行讀前預習，有了獨立思考的空間。讀中，他們利用自己創(chuàng)作的思維導圖進行小組合作，分享學習成果，交流個性化的思想，培養(yǎng)了合作學習的能力，促進了高階思維能力的提升。

三是提升了學生的閱讀深度和效度。手繪思維導圖的過程，是一個讓思維可視化的過程。學生手繪思維導圖時形成的語言知識鏈，相較于文字的說明表達方式顯得更加便捷與高效。同時，在繪制思維導圖的過程中，學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力也得到了較大的發(fā)展。

然而，這一模式的運用在實踐中仍然存在一些問題。如學生繪制思維導圖時，受自身語言基礎的限制，畫出的思維導圖往往雷同且內容不夠豐富。又如手繪思維導圖比較費時，且不能大幅度修改，這在一定程度上影響了思維導圖的質量。因此，筆者的后續(xù)研究將聚焦于“學”，關注學生思維導圖繪制的背后所涉及的語言、能力及批判性思維的發(fā)展。[□][◢]

參考文獻：

[1]陳敏.思維導圖及其在英語教學中的應用[J].外語電化教學，2005（1）：38.

[2]顧敏.融入思維導圖的高中英語閱讀文本解讀[J].教學與管理，2014：45.