高校學(xué)生評教現(xiàn)狀及改進(jìn)策略探析

楊力

摘? 要：學(xué)生評教作為高校教學(xué)管理的重要手段，被高校廣泛采用，并被賦予反饋課堂教學(xué)質(zhì)量和效果的重要意義，然而學(xué)生評教中暴露的諸多問題，也使其有效性受到質(zhì)疑。為了解我國高校學(xué)生評教發(fā)展現(xiàn)狀，本文對國內(nèi)某綜合性大學(xué)學(xué)生評教展開調(diào)查研究，結(jié)合該校某院系近10年評教數(shù)據(jù)及相關(guān)教學(xué)管理人員訪談情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教存在學(xué)生熱情度不高、指標(biāo)體系不科學(xué)、反饋對象不全面、結(jié)果易受非教學(xué)因素影響等問題。通過進(jìn)一步探討問題的形成原因，本文嘗試為改進(jìn)評教制度、提升評教效果，進(jìn)而為提高教學(xué)質(zhì)量提出可行性策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教;質(zhì)量反饋;問題;改進(jìn)策略

中圖分類號：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）23-0024-04

教育興則國家興，教育強(qiáng)則國家強(qiáng)[1]。課堂教學(xué)作為人才培養(yǎng)的主渠道，承載著提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要使命。隨著“以學(xué)生為中心”人才培養(yǎng)理念的推進(jìn)，學(xué)生對課堂教學(xué)的評價(jià)愈發(fā)受到高校的關(guān)注。一部分學(xué)者肯定學(xué)生評教的信度和效度，認(rèn)為學(xué)生不會給一名教學(xué)優(yōu)秀的教師打低分，也不會給教學(xué)糟糕的老師打高分[2]，而反對者則認(rèn)為學(xué)生評教結(jié)果因受部分非教學(xué)因素的影響而存在較大偏差[3]。為了解我國高校學(xué)生評教的發(fā)展現(xiàn)狀，本文對國內(nèi)某綜合性大學(xué)學(xué)生評教展開調(diào)查研究，結(jié)合該校某院系近10年評教數(shù)據(jù)、相關(guān)教學(xué)管理人員訪談情況進(jìn)行分析，試圖找出學(xué)生評教過程中存在的問題及其背后的原因，為改進(jìn)評教制度、提升評教效果、提高教學(xué)質(zhì)量提供可行性建議。

一、高校學(xué)生評教的現(xiàn)狀及問題

教學(xué)是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的雙向互動過程，學(xué)生的反饋是推進(jìn)教師教學(xué)變化的最直接因素。然而盡管高校不斷完善評教實(shí)施辦法、研究改進(jìn)指標(biāo)體系，但學(xué)生評教仍存在一些突出問題。

（一）高校重視程度不斷提升，但學(xué)生參與度不高

通過整理近年來該校評教實(shí)施情況（表1）發(fā)現(xiàn)，該校在完善學(xué)生評教制度方面進(jìn)行了積極探索。一方面，分別于2015年、2019年對評教流程進(jìn)行了調(diào)整補(bǔ)充;另一方面，強(qiáng)化評教結(jié)果的運(yùn)用，評教數(shù)據(jù)不僅影響教師項(xiàng)目申報(bào)，更成為教師職稱評定的直接依據(jù)。

評教，必須校方和學(xué)生都認(rèn)為重要、必要才能同頻共振。事實(shí)上，學(xué)校的重視與學(xué)生的參與熱情不成正比。通過與部分教學(xué)管理干部訪談發(fā)現(xiàn)，盡管院系反復(fù)動員催促，評教進(jìn)度依舊緩慢，很多學(xué)生在不評教就無法查詢成績的“脅迫”下于系統(tǒng)關(guān)閉最后一刻草草完成任務(wù)，評教率100%的要求更是催生各種“一鍵評教”外掛程序的出現(xiàn)，評教結(jié)果的準(zhǔn)確性難以保證。

（二）評教指標(biāo)體系不斷改進(jìn)，但仍不完善

評教指標(biāo)體系的科學(xué)性是影響結(jié)果有效性的關(guān)鍵因素。該校對學(xué)生評教指標(biāo)體系進(jìn)行了持續(xù)探索（表2）。兩版指標(biāo)體系均考慮到了不同課程類型在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施等方面的差異，針對不同課程類別分別制定了評價(jià)量表;為順應(yīng)“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的發(fā)展，在2019版指標(biāo)體系中加入了考查學(xué)生學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)收獲的內(nèi)容，轉(zhuǎn)變了過去“以教師為中心”的傳統(tǒng)評價(jià)方式，更加重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及效果評價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的互相促進(jìn)[4]。

盡管如此，評價(jià)指標(biāo)體系仍有明顯弊端：①指標(biāo)內(nèi)容不夠優(yōu)化，形容詞、副詞表述較多，因而降低了關(guān)鍵信息的準(zhǔn)確性，增加了主觀性和不確定性。例如評教指標(biāo)中“教師布置合適的作業(yè)（課后習(xí)題、讀書報(bào)告、小論文等）”，不同學(xué)生針對“合適”這一概念會有不同解讀，難以得到有效評價(jià);②盡管按照不同課程類別分別設(shè)置了評價(jià)量表，但各評價(jià)量表間內(nèi)容差異不大，各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重基本一致，未能充分獲得預(yù)期效果。

（三）評教結(jié)果反饋形式更加豐富，但反饋對象有偏

教務(wù)部門不斷細(xì)化管理服務(wù)，2019年開始，不僅提供每門課的評分、排名及學(xué)生評價(jià)意見，同時(shí)還提供任課教師的加權(quán)平均分及排名，并向院系發(fā)布評教數(shù)據(jù)分析報(bào)告。然而評價(jià)結(jié)果往往只發(fā)到院系層面，對于教學(xué)的直接參與者——學(xué)生及教師均缺乏必要反饋。一方面，對學(xué)生反饋的缺失使學(xué)生無法了解評教中提出的意見能否傳達(dá)給老師，同時(shí)也無法確認(rèn)老師是否會獲取“提意見”的學(xué)生名單，因而給這些學(xué)生打“低分”;另一方面，任課教師除了能獲取自己所教課程的評教分?jǐn)?shù)及學(xué)生評價(jià)意見外，很難了解其他教師的評教分?jǐn)?shù)以及整體評教排名情況，因此無法直觀了解自身教學(xué)水平。

（四）評教結(jié)果有效，但存在部分偏差

將評教數(shù)據(jù)與教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)意見對比分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教與督導(dǎo)評價(jià)存在較大一致性，但同樣存在部分偏差。這說明學(xué)生評教結(jié)果有效，但仍受到部分因素影響。將差異部分提取出來與可能影響評教結(jié)果的課程因素、教師因素、學(xué)生因素進(jìn)行比對發(fā)現(xiàn)[5]，學(xué)生評教結(jié)果可能受到以下因素的影響。

1. 學(xué)生年級對評教分?jǐn)?shù)有顯著影響

學(xué)生年級與評教分?jǐn)?shù)正相關(guān)。一方面可能因?yàn)閷W(xué)生的適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力隨著在校時(shí)間的增長不斷增強(qiáng)，對課程的接受度也隨之提高;另一方面也可能是學(xué)生變得“世故”，臨近畢業(yè)，抱著“不得罪”的心態(tài)給老師打高分。

2. 部分評價(jià)結(jié)果與課程難度、作業(yè)量負(fù)相關(guān)

部分教學(xué)督導(dǎo)在教學(xué)投入和教學(xué)水平方面給予積極評價(jià)的老師在學(xué)生評教中卻獲得了低分。分析后發(fā)現(xiàn)，這部分課程可能被學(xué)生認(rèn)定為難度大、作業(yè)多。學(xué)生難免會受自身主觀感受的影響，當(dāng)學(xué)習(xí)過程中感到辛苦、難度大或作業(yè)多時(shí)會將負(fù)面情緒發(fā)泄到任課教師頭上，而很少會考慮到作業(yè)量增多、課程要求提高的背后是任課老師更多的教學(xué)投入。

3. 課程評分與評教結(jié)果正相關(guān)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，那些給學(xué)生打分比較大方的老師往往比打分嚴(yán)厲的老師更容易獲取評教高分。雖然評教安排在課程考核之前完成，評教結(jié)果直觀上不應(yīng)受到教師評分的影響，但學(xué)生通過各種途徑獲取的課程“預(yù)期成績”會直接影響教師的評教結(jié)果，這可能導(dǎo)致學(xué)生與任課教師之間因?yàn)榭己朔謹(jǐn)?shù)及評教分?jǐn)?shù)的雙重需求而出現(xiàn)“共謀”，形成教學(xué)相“漲”的情況[6]。

二、學(xué)生評教問題的根源分析

（一）高校教師評價(jià)導(dǎo)向存在偏差

盡管高校高喊“以本為本，質(zhì)量優(yōu)先”，但“重科研輕教學(xué)”的價(jià)值導(dǎo)向尚未完全轉(zhuǎn)變。科研任務(wù)的高壓使教師分身乏術(shù)，然而“回歸人才培養(yǎng)”的呼吁又將教學(xué)考核納入高校人事評價(jià)體系。盡管存在學(xué)生評教、督導(dǎo)評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行互評等多種評價(jià)方式，但學(xué)生評教因?yàn)閰⑴c度高、樣本量大，最易獲得量化評價(jià)而成為教師教學(xué)效果評價(jià)的主要依據(jù)[7]。在科研、教學(xué)的雙重考核壓力下，高校教師很難在教學(xué)和科研上同等發(fā)力，但受制于教學(xué)考核要求，可能出現(xiàn)為討好學(xué)生而放松課程要求，降低考核難度，提高學(xué)生評分的現(xiàn)象。而那些堅(jiān)持原則、對學(xué)生高度負(fù)責(zé)的老師則可能無法獲得公正評價(jià)。

（二）評價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性有待提升

評教指標(biāo)體系的產(chǎn)生范式及內(nèi)容設(shè)定與原制度存在沖突[8]，從而影響了評教指標(biāo)的科學(xué)性。評價(jià)量表制定分屬學(xué)術(shù)范疇，應(yīng)由相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者研究制訂，并廣泛吸納師生意見。然而實(shí)際操作中，評價(jià)量表往往由教務(wù)部門制訂，學(xué)生的缺位易導(dǎo)致指標(biāo)制訂過程中對學(xué)生認(rèn)知水平及理解能力考量的不足，而專任教師意見的缺失則會使教師喪失主體意識，成為單純的“被考核方”，因而對評教制度產(chǎn)生天然排斥。

（三）評教功能定位發(fā)生異化

學(xué)生評教本應(yīng)兼具鑒定性、發(fā)展性評價(jià)功能，鑒定性評價(jià)功能指向教師的既往表現(xiàn)，與獎(jiǎng)懲掛鉤，而發(fā)展性評價(jià)則關(guān)注教師發(fā)展和學(xué)生成長，幫助教師提升能力，改進(jìn)教學(xué)[9]。然而評教的過度行政化使評教淪為人事考核的工具，發(fā)展性功能大大弱化。一方面，教師無法獲取全面的評價(jià)建議從而改進(jìn)教學(xué);另一方面，學(xué)生主體地位被邊緣化、工具化，因而很難通過評教與教師進(jìn)行良性互動。

三、高校學(xué)生評教的改進(jìn)策略

（一）優(yōu)化學(xué)生評教指標(biāo)，提升指標(biāo)科學(xué)性

高校不應(yīng)將評教指標(biāo)視為單純的考核問責(zé)指標(biāo)，而應(yīng)引進(jìn)發(fā)展性評價(jià)指標(biāo)，通過評教為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)提供標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)。設(shè)置考查教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的多元指標(biāo)，既關(guān)注教師教學(xué)方法，又注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果;邀請師生參與評教指標(biāo)制訂，指標(biāo)內(nèi)容應(yīng)契合學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，反向吸收教師在教學(xué)一線形成的提升教學(xué)效果的策略及感悟。

（二）進(jìn)一步規(guī)范學(xué)生評教組織管理，完善學(xué)生評教制度

強(qiáng)化、細(xì)化評教過程管理。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，廣泛宣傳動員，內(nèi)化學(xué)生評教責(zé)任意識;優(yōu)化評教時(shí)間安排。改變過去在期末進(jìn)行結(jié)果性評價(jià)的評教方式，在期中設(shè)置過程性評價(jià)環(huán)節(jié)，以有針對性的開放性問答為主，實(shí)時(shí)向教師公布學(xué)生意見，幫助教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，改進(jìn)教學(xué)策略。適當(dāng)延長期末評教時(shí)間，以免學(xué)生因期末復(fù)習(xí)考試繁忙而沒時(shí)間評教。

（三）改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控及評價(jià)制度，科學(xué)合理利用評教結(jié)果

學(xué)生評教有效性的提升有賴于整個(gè)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的改進(jìn)和完善。學(xué)生評教的問題一部分來源于學(xué)校對評教數(shù)據(jù)的過度依賴，加強(qiáng)對督導(dǎo)評價(jià)、同行評價(jià)等其他評價(jià)形式的研究，建立健全教師教學(xué)多維評價(jià)模式可有效為學(xué)生評教“減負(fù)”。根據(jù)國外學(xué)者觀點(diǎn)，評教無效或出現(xiàn)較大偏差是研究方法的缺陷所致[10]。教學(xué)評分有時(shí)會受到其他因素的影響，不能將評教原始數(shù)據(jù)在未經(jīng)分析處理的情況下直接使用，而應(yīng)結(jié)合學(xué)生訪談、實(shí)地聽課等方式對結(jié)果進(jìn)行有效分析，最大限度地減少非教學(xué)因素對評教結(jié)果的影響。

四、結(jié)語

學(xué)生評教是“以學(xué)生為中心”培養(yǎng)理念的重要體現(xiàn)，也是高校教學(xué)管理的重要手段。然而評教制度的不完善、指標(biāo)體系的不科學(xué)、評教目的的不明晰以及實(shí)施過程的不規(guī)范可能導(dǎo)致學(xué)生評教形式大過效果。教學(xué)評價(jià)并非目的，而是提升教學(xué)質(zhì)量的手段，只有充分認(rèn)識學(xué)生評教問題背后的根源，切實(shí)改進(jìn)評教制度，才能真正在高校形成人人關(guān)心教學(xué)、人人在意質(zhì)量的氛圍。

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（薦稿人：王懷民，武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院院黨委副書記，副研究員）

（責(zé)任編輯：淳潔）