教師專業(yè)發(fā)展的密碼

劉媛

摘 要：當(dāng)今時(shí)代對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。本文在分析電影《三傻大鬧寶萊塢》中主人公蘭徹和教授互動(dòng)的教學(xué)片段的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師只有進(jìn)行從教書匠到燃燈者的教師觀轉(zhuǎn)換、從“載體”隱喻到創(chuàng)造性主體的學(xué)生觀的轉(zhuǎn)換、從“模板學(xué)生”到“個(gè)性發(fā)展”的評(píng)價(jià)模式的轉(zhuǎn)換、從“師為本”和“生為本”到“人為本”的教育觀的轉(zhuǎn)換，才能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師觀; 學(xué)生觀; 評(píng)價(jià)模式; 教育觀

中圖分類號(hào)：G451? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1006-3315（2021）8-153-002

電影《三傻大鬧寶萊塢》里有這樣一個(gè)片段：主人公蘭徹在回答教授的提問“機(jī)器是什么”時(shí)，用通俗易懂的語言回答。并且以褲子拉鏈上上下下解釋機(jī)器就是使工作簡化、節(jié)約時(shí)間的東西，引得哄堂大笑。隨后一名將教材中的定義一字不差地背誦下來的同學(xué)獲得了教授的稱贊。教授告誡蘭徹不把教材上的定義背下來，考試絕對(duì)不會(huì)通過?！疤铠喪健钡亟逃降紫氡磉_(dá)什么”？在與教授的反駁中，教授讓他出去。他發(fā)現(xiàn)自己忘了拿書本，于是學(xué)著教材中復(fù)雜的方法給“書”下了一個(gè)定義，弄得大家一頭霧水。教授問為什么不說得簡單些，他回答“剛才試過了”，弄得教授啞口無言。

驚嘆蘭徹對(duì)教授的絕美反擊之時(shí)，我們需要思考這個(gè)片段中傳達(dá)出怎樣的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀？這給今天的教師專業(yè)發(fā)展有哪些提醒和啟示？

一、教師觀：從教書匠到燃燈者

教師觀指的是教師對(duì)教師職業(yè)的特點(diǎn)、責(zé)任、教師的角色以及科學(xué)履行職責(zé)所必須具備的基本素質(zhì)等方面的認(rèn)識(shí)[1]。影片中的教授無疑將自己看作是教材的傳達(dá)者。通過他對(duì)學(xué)生的“機(jī)器定義”的提問中就可以看出他期望學(xué)生能夠完美復(fù)刻出教材內(nèi)容。這側(cè)面反映了他將自己作為幫助學(xué)生記住知識(shí)的工具，他所能做的便是“教書”。教師的專業(yè)發(fā)展首先要破除自身只是教“書”匠的身份定位，而后要將教書的作用推及到對(duì)學(xué)生人生的影響上，即成為學(xué)生生命的“燃燈者”。

（一）不能只是教“書”匠

“教書匠”以知識(shí)為本位。教師關(guān)注學(xué)科知識(shí)是否被學(xué)生吸收，衍生出來的是這些知識(shí)是否足夠幫助學(xué)生在就業(yè)市場獲得更優(yōu)先的發(fā)展機(jī)會(huì)，自然忽視學(xué)生不被考試所考察的情感、意志、道德等方面水平的提升。不必把“教材”所代表的知識(shí)作為最高權(quán)威而只重知識(shí)技能傳授，“教材中心”將教育行為局限于書本和課堂之中;在教育空間上教師應(yīng)當(dāng)向課堂之外、真實(shí)情境、生活擴(kuò)展和開拓;在教育內(nèi)容上教師應(yīng)當(dāng)也注重學(xué)生德、體、美、勞的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人。

（二）從教書匠到燃燈者

“教”的作用是有限的，靜態(tài)的、確定性的知識(shí)是可教的。但學(xué)生品性、思想、價(jià)值觀不是有意教就能教會(huì)的。而培養(yǎng)學(xué)生的品性、思想等的發(fā)展更接近教育目的的本質(zhì)。所以教師應(yīng)從教書匠的角色中跳脫出來，要意識(shí)到教育活動(dòng)的育人性質(zhì)賦予了自己“教”的專業(yè)權(quán)威性和公眾信托，不能局限于教知識(shí)、也不能局限于課堂之教，應(yīng)該重視自身的榜樣示范對(duì)學(xué)生的潛移默化。將自己看作是具有點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、挖掘?qū)W生潛能的影響力的教師，努力做學(xué)生人生之路的燃燈者。這樣的教師觀才有助于教師的教育理念的進(jìn)步、教育藝術(shù)的提升，以獲得更有效的專業(yè)發(fā)展。

如果影片中的教授以“燃燈者”的角色作為自身定位，就不會(huì)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性見解進(jìn)行全盤否定，甚至懲罰。反而應(yīng)該鼓勵(lì)和尊重。因?yàn)槿紵粽呤菫榱苏樟烈剐械穆罚皇菗錅鐒?chuàng)造的光。

二、學(xué)生觀：從“載體”隱喻到創(chuàng)造性主體

如何認(rèn)識(shí)學(xué)生、把學(xué)生看待成什么、怎樣對(duì)待學(xué)生是教育的起點(diǎn)。學(xué)生觀在通常的表述中是指教育者對(duì)學(xué)生的某種理解、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，是教育者一定的認(rèn)識(shí)立場、觀察角度、評(píng)價(jià)尺度的反映[2]。影片中的教授將學(xué)生看作了知識(shí)的載體和規(guī)則的載體。知識(shí)的載體和教師角色隱喻中的“桶論”有相似之處。學(xué)生學(xué)習(xí)就是從老師的“知識(shí)桶”里取一瓢灌輸?shù)阶约旱哪X袋里。規(guī)則的載體則是指班級(jí)、課堂所制定的規(guī)則都是為了束縛學(xué)生的超越規(guī)范的行為、強(qiáng)加給學(xué)生身體和心理。影片中蘭徹因?yàn)樵诶蠋熆磥聿蛔袷卣n堂紀(jì)律或者駁了老師面子，老師便將其逐出課堂。教師的學(xué)生觀影響教師的態(tài)度、行為，進(jìn)而影響著學(xué)生的發(fā)展。對(duì)學(xué)生的“載體”隱喻束縛學(xué)生的自主發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生看作有創(chuàng)造性的主體、有主觀能動(dòng)性的個(gè)體。而不是知識(shí)、規(guī)則的寄主。

（一）“載體”隱喻忽視學(xué)生的自主發(fā)展

雅斯貝爾斯曾經(jīng)告誡：“教育者不能無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉。這樣的教育所制定的教學(xué)計(jì)劃，必然會(huì)以我為中心[3]?！薄爸R(shí)載體”隱喻和“規(guī)則載體”隱喻將學(xué)生置于知識(shí)弱勢和權(quán)威弱勢中，教師成為教育中心，必然忽視學(xué)生的主體性。同時(shí)，“載體”隱喻將學(xué)生看作被動(dòng)的、接受的、等待的，即是沒有發(fā)展需求、發(fā)展動(dòng)力的。如果教師以這樣的眼光看待學(xué)生，自然只會(huì)采取灌輸、說教、訓(xùn)練的手段進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生的潛能被壓抑、自主性受到束縛，所謂的“護(hù)堤”終成向上發(fā)展的障礙。

（二）學(xué)生是具有創(chuàng)造性的主體

通過影片對(duì)主人公蘭徹的描繪，不難發(fā)現(xiàn)他是一個(gè)極具有創(chuàng)造性的學(xué)生。在此片段中，蘭徹不僅創(chuàng)造性地給“機(jī)器”下了定義，而且在吃了閉門羹后能夠靈活運(yùn)用教材的方法給“書”做了闡釋，這也是一種創(chuàng)造。學(xué)生都具有待開發(fā)的創(chuàng)造的潛力，教育所起的作用就是將其喚醒而凸顯出來。

“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”、“是學(xué)習(xí)的主人”，教師不能以“載體”來看待學(xué)生，而是將學(xué)生看成是具有自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的主體。在教學(xué)過程中，注重對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥，重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、獨(dú)立思考的能力。教師的教育作用以學(xué)生的主體性為基礎(chǔ)，唯有把學(xué)生看作一個(gè)創(chuàng)造性主體，才是在承認(rèn)教育有發(fā)揮作用的可能性。

三、評(píng)價(jià)模式：從“模板學(xué)生”到“個(gè)性發(fā)展”

當(dāng)前學(xué)生評(píng)價(jià)方式主要以考試為主，多為強(qiáng)調(diào)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)。一方面由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有導(dǎo)向和控制作用，加之外界的不斷強(qiáng)化，教育任務(wù)就會(huì)變成“達(dá)標(biāo)”活動(dòng);另一方面統(tǒng)一化考試要求學(xué)生在同一方向或同一水平朝著同一目標(biāo)發(fā)展，使學(xué)生個(gè)體與特色被忽視或受壓抑，使得教育缺乏民主性和多樣性[4]，這對(duì)于應(yīng)該自主發(fā)展、追求個(gè)體化、具有獨(dú)立之思想的學(xué)生是不利的。教育評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一種價(jià)值判斷過程，考試將那些具有重大價(jià)值又難以用具體的指標(biāo)的教育因素排斥在評(píng)價(jià)之外，縮小了教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的范圍，評(píng)價(jià)的有效性降低。

在影片中，教授告誡蘭徹一定要把教材上的定義背下來，為的是通過考試。仿佛老師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是為了取得考試的成功。至于教育究竟帶了什么，似乎沒有人關(guān)心。同時(shí)，影片中那個(gè)完美記住所有要點(diǎn)并回答正確的學(xué)生被教授看作是可塑之才，和蘭徹形成了鮮明對(duì)比。究竟誰更加優(yōu)秀？究竟我們?cè)撎岢裁礃拥脑u(píng)價(jià)觀念？

（一）“模板學(xué)生”真的優(yōu)秀

能夠成為老師眼中的好孩子不是遵規(guī)守紀(jì)、絕對(duì)聽話的乖學(xué)生就是成績優(yōu)異、不用老師操心的好學(xué)生。這些學(xué)生足以在老師的關(guān)照下成為“值得大家學(xué)習(xí)的榜樣”、“優(yōu)秀的模板”。教師的評(píng)價(jià)性語言常常對(duì)學(xué)生起著導(dǎo)向作用，老師夸贊了誰，學(xué)生便有向其看齊的心和行動(dòng)。所以教師的評(píng)價(jià)起著重要的作用。如果教師只以考試成績作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一指標(biāo)，那無疑創(chuàng)造出的是一批又一批以高成績?yōu)榘恋摹澳０鍖W(xué)生”。將成績作為自己的唯一追求，甚至不惜惡性競爭，這對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展是及其不利的。當(dāng)他們未來走出象牙塔，面對(duì)著是沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和答案的真實(shí)情境和社會(huì)問題，又該何去何從呢？

（二）“個(gè)性發(fā)展”才是良方

“人的獨(dú)一無二不僅是教育的起點(diǎn)，更是教育的終點(diǎn)?！笔郎喜淮嬖谕耆嗤膬蓚€(gè)人;學(xué)校教育也不必違抗家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的力量去迫使存在差異的人成為一樣的人。在信息時(shí)代，“標(biāo)準(zhǔn)化”人才培養(yǎng)模式帶來的邊際效益小于“差異化”培養(yǎng)模式。人才的創(chuàng)新性和求異性成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)建設(shè)的重要?jiǎng)恿?。所以相比于培養(yǎng)具有一致性的“模板學(xué)生”，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展才是良方。這就要求教師能夠發(fā)現(xiàn)并尊重學(xué)生的獨(dú)特之處、與眾不同、過人所長，并進(jìn)行個(gè)性化的鼓勵(lì)和引導(dǎo)，成就學(xué)生的個(gè)性人生。

四、教育觀：從“師為本”、“生為本”到“人為本”

不論“師為本”、“生為本”，還是“人為本”，討論的都是教育主體是誰、教育為了誰的發(fā)展的目的問題?！皫煘楸尽?、“生為本”的教育觀在我國都存在過一段時(shí)間，但是單一的發(fā)展主體不利于其他主體的發(fā)展。黨的十六屆三中全會(huì)第一次提出“以人為本”，“堅(jiān)持以人為本，是要以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)。”在教育領(lǐng)域，教師應(yīng)樹立教育既是為了學(xué)生發(fā)展，也是為了教師發(fā)展的教育觀，這樣才能夠在教育活動(dòng)、教育互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)師生的發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展才能教育過程中獲得一席之地。

（一）“師為本”和“生為本”的不足

“以師為本”的教育觀將教師的專業(yè)權(quán)威放在核心地位，認(rèn)為學(xué)生的培養(yǎng)依賴教師的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)校的發(fā)展依靠教師的貢獻(xiàn);強(qiáng)調(diào)了教師的作用、重視教師的職業(yè)晉升和專業(yè)培訓(xùn)。但是“師為本”的教育主體觀將學(xué)生看作教學(xué)工作的對(duì)象、“生產(chǎn)線上的產(chǎn)品”，忽視學(xué)生的真實(shí)情況，在一定程度上減弱對(duì)學(xué)生的關(guān)注，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

杜威在《民主主義與教育》中提出了“以兒童為中心”的教育思想，反對(duì)“以教師為中心”。西班牙思想家加賽特指出：“時(shí)代本身和當(dāng)前全世界的教育現(xiàn)狀正在再次迫使把學(xué)生放在中心地位——為學(xué)生服務(wù)[5]?！薄耙陨鸀楸尽钡慕逃^將學(xué)生放在教育的中心地位，認(rèn)為教育活動(dòng)圍繞學(xué)生而進(jìn)行，將學(xué)生的利益放在首位，確保學(xué)生通過教育獲得可持續(xù)發(fā)展的能力?！耙陨鸀楸尽钡慕逃^在一定程度上降低了對(duì)教師發(fā)展需求的關(guān)注度，只關(guān)注學(xué)生的發(fā)展也不利于教育的良序發(fā)展。

（二）從“師為本”、“生為本”走向“人為本”

“人”包含“師”和“生”。教育不僅是為了促進(jìn)教師或?qū)W生某一主體的發(fā)展，而是教育要促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展?！耙陨鸀楸尽笔恰耙匀藶楸尽痹诮逃虒W(xué)方面的擴(kuò)展;“以師為本”是“以人為本”在科研和社會(huì)服務(wù)方面的延伸。此外，“生”、“師”也是“人” 在不同時(shí)期的角色變動(dòng)，唯一不變的是“人”這個(gè)角色[6]。“以生為本”選取“人”在讀書階段的學(xué)生身份，一定程度上忽視促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展的教育目標(biāo)，可能帶來重視教育的短期效果而忽視隱性的長期影響的問題和現(xiàn)象，不利于學(xué)生的整體發(fā)展;“以師為本”選擇“人”身處教師職位的階段，可能帶來的是只重視教師的教學(xué)技能提升和職位晉升，同樣忽視教師作為“人”的完整發(fā)展。

學(xué)生需要成才，教師需要成長。協(xié)調(diào)好多重主體發(fā)展之間的關(guān)系，要讓學(xué)生和教師都能夠獲得全面和諧的發(fā)展，需要堅(jiān)持“以人為本”的教育觀，才能“以生為本”和“以師為本”更好地協(xié)調(diào)發(fā)展。在影片的結(jié)尾，教授也意識(shí)到了蘭徹身上所具有的創(chuàng)造性、自主性是他的寶貴之處，開始改變自己的教育理念。這就是“教學(xué)相長”。教育促進(jìn)了師與生的發(fā)展?！耙匀藶楸尽钡慕逃^更加全面，尊重師生的發(fā)展規(guī)律，開發(fā)師生的潛力，激活師生的創(chuàng)造力。

五、結(jié)語

德國教育家雅思貝爾斯曾說：“教育本質(zhì)上意味著一棵樹搖動(dòng)另一棵樹、一朵云推動(dòng)另一朵云、一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。[7]”可能是教師喚醒學(xué)生;也可能是學(xué)生喚醒教師?！敖逃褪莾蓚€(gè)人之間發(fā)生的事情，不管是故意還不是故意[8]”。教育離不開教師和學(xué)生。新時(shí)代的教育呼喚更加專業(yè)的教師，教師的教師觀、學(xué)生觀、教育觀等等都影響著教師的教育行為。教師也只有厘清自己的教育觀念，正確看待教師是什么、學(xué)生是什么、教育是什么，才能更好地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。堅(jiān)持“以人為本”的教育觀，將學(xué)生看作具有創(chuàng)造性的主體，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，教師才能從教書匠走向?qū)W生生命的燃燈者。

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