基于課程思政的中學生體育學習評價實證研究

于志華 孫松松

(1中南民族大學體育學院 湖北武漢 430074;2.武漢民政職業(yè)學院學工部 湖北武漢 430079)

立德樹人是我國教育的根本任務，教書育人是教師的職業(yè)使命。習近平總書記多次強調(diào)，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程。要用好課堂教學這個主渠道，使各類課程與思想政治理論課同向同行，產(chǎn)生協(xié)同效應[1]。課程思政是一個“跨學段”的有機整體，伴隨青少年成長發(fā)展的全過程。高中生處于人生的“拔節(jié)孕穗期”，是身心健康問題的高發(fā)期。而體育是應對我國學生體質(zhì)下降、心理健康危機的重要手段，國家、社會和家庭高度關注、關切和關心高中生的體育鍛煉情況，中學體育課程思政建設刻不容緩。已有研究多側重理論探討[2-5]，為實證研究指明了方向。當前，大部分體育教師的思政意識不強，偏重運動知識和技能的傳授，忽視了價值塑造。體育學習評價具有鑒別功能、診斷與改進功能、反饋與交流功能、導向與激勵功能[6]，是以體育人的關鍵。

1 體育學習多元評價體系的構建

與傳統(tǒng)的學習評價不同，該研究深入挖掘體育教學中的思政教育資源，以“關注整體、關注過程、關注發(fā)展、關注健康”為原則，構建體育學習多元評價體系（見表1），既重視學生技能的獲得，又促進學生的興趣、態(tài)度等非智力因素的全面、健康發(fā)展[7]，在完成專業(yè)知識體系建構的同時，實現(xiàn)立德樹人的基本任務。

表1 對照班與實驗班的體育學習評價體系

1.1 評價目的人性化

體育學習多元評價旨在以評促學，促進學生在知識、技能、情感態(tài)度價值觀等方面的全面、和諧、健康發(fā)展。

1.2 評價指標多樣化

以青少年的體育學科核心素養(yǎng)為基礎[8]，遵循“以人為本，健康第一”的原則，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，選擇具有代表性、全面性和可操作性的評價指標，并賦予合理權重，如表2所示。

表2 體育學習多元評價指標

1.3 評價主體多元化

以教師評價為主，學生自評和同伴互評相結合，既能夠提高學生的“主人翁”意識，又能夠引導學生學會公正地評價他人。

1.4 評價標準層次化

充分理解學生個體差異，因材施教，鼓勵學生達到基礎性目標（合格：≥60分）、發(fā)展性目標（良好：≥70分；優(yōu)秀：≥90分），在原有水平上實現(xiàn)不同程度的提高，避免你輸我贏的零和思維。

1.5 評價方式多樣化

結果與過程并重，定量評價與定性評價相結合，既重視試卷分數(shù)，又通過體育學習行為檔案袋等形式，關注學生學習的投入程度、知識與技能的進步度，以及溝通交流、競爭與合作等能力的提高，實現(xiàn)全面發(fā)展與個性發(fā)展的融合。

1.6 評價結果的反饋

實驗班學生接受直觀的即時反饋與概括的延遲反饋、團體反饋與個別反饋，對照班學生只接受教師終結性團體反饋。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

隨機整群抽取武漢市某高中二年級的2個班，通過學習行進間單手肩上投籃的籃球技能，分析體育學習評價對中學生體育學習績效的影響。

2.2 研究方法

2.2.1 文獻資料法

梳理已有研究成果，為多元體育學習評價體系的構建提供參考。

2.2.2 問卷調(diào)查法

以理論為基礎，結合中國學生體育學科核心素養(yǎng)框架體系，編制《中學生體育學習評價指標問卷》。對武漢市6所高校的20名學校體育教育專家（平均年齡為48±7.6歲）進行訪談，確保問卷有較好的專家效度，見表3。

表3 體育學習評價內(nèi)容的合理性（n=20）

隨機整群抽取武漢市某高中二年級的1個班（總計37人，男生20人，女生17人，平均年齡為17±0.56歲），在實驗第1天、第15天發(fā)放問卷，相關系數(shù)（r知識=0.827和r情感態(tài)度與價值觀=0.930）顯示，問卷有較好的重測信度。隨機整群抽取武漢市某高中二年級的2個班，實驗班35人（男生17人，女生18人，平均年齡為17±0.46歲），對照班35人（男生16人，女生19人，平均年齡為17±0.76歲）。在實驗前與實驗后，對實驗班對照班學生發(fā)放問卷各70份，回收問卷140份，有效問卷140份，有效率為100%。

2.2.3 實驗法

實驗班和對照班學生均為身體健康、視力或矯正視力正常的右利手學生，自愿參加該實驗。學習內(nèi)容為行進間單手肩上投籃技能（見圖1），為期12周，每周2次課。

圖1 行進間單手肩上投籃學習任務

根據(jù)菲茲定律，練習前告知學生，該研究考察投球的準確性和動作的完整性與連貫性（見表4），不考察投球速度，以避免學生速度—準確性的權衡。

表4 學生行進間單手肩上高手上籃技能評分標準

實驗過程分前測、技能學習和后測。實驗過程中，實驗班學生接受多元學習評價，對照班學生接受技能學習指導后獨立練習，只提供期末終結性評價。單盲實驗，實驗班和對照班均由主試（實習教師）執(zhí)教。

2.2.4 數(shù)理統(tǒng)計法

采用SPSS 13.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3 結果

實驗班與對照班學生的體育學習成績及進步度均符合正態(tài)分布。

3.1 前測績效

配對樣本t檢驗結果表明，實驗前，2個班學生的行進間右手肩上投籃成績無顯著性差異（P>0.05），如表5所示。

表5 實驗前2個班被試的績效

3.2 后測績效

配對樣本t檢驗結果顯示（見表6），實驗后，2個班學生的投籃成績有不同程度的顯著性差異（P<0.001，P<0.05，P<0.01）。

表6 實驗后2個班被試的績效

3.3 前、后測績效比較

3.3.1 運動知識

配對樣本t檢驗結果顯示（見表7），2個班學生在實驗前、后的知識各自出現(xiàn)非常顯著性差異（P<0.001，P<0.001），說明2個班學生的投籃知識明顯增多。

表7 實驗前、后2個班的知識變化

配對樣本t檢驗結果顯示（見表8），2個班學生的知識進步度之間有非常顯著的差異（P<0.001），實驗班學生的進步幅度更大，說明與傳統(tǒng)的體育學習評價體系相比，多元學習評價對實驗班被試的知識學習有更大的促進作用。

表8 2個班的知識進步度

3.3.2 運動技能

配對樣本t檢驗結果顯示（見表9），2個班學生實驗前、后的技能均出現(xiàn)非常顯著的差異（P<0.001，P<0.001），表明2個班被試的技能均有明顯進步。

表9 實驗前、后2個班的技能變化

3.3.3 運動情感態(tài)度價值觀

配對樣本t檢驗結果顯示（見表10），2個班被試實驗前、后的情感態(tài)度價值觀具有非常顯著的差異（P<0.001，P<0.001），表明2個班被試的情感態(tài)度價值觀有顯著變化。

表10 實驗前、后2個班的情感態(tài)度與價值觀變化

4 分析

實驗后，2個班學生的投籃成績都有明顯進步，多元評價體系對學生運動技能學習的促進效果更明顯，原因可能有以下幾方面。

一方面，教師對實驗班學生注重進步度評價，引導其正確歸因，只要努力就會有收獲；教師的鼓勵、學生自身和同伴的成功體驗提高了學生的自我效能感，促使學生用更大的熱情投入學習，增強了學習動機。另一方面，學生通過觀察學習，學會以人為鏡，取長補短；學生自評有助于養(yǎng)成反思習慣，“外學內(nèi)省”促進學生正確評價自我。對照班中，學生自評、同伴互評的缺失導致學生參與度下降，“一刀切”的終結性評價滯后，學生無法及時糾錯，不利于運動技能的快速掌握。

合理行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）強調(diào)，認知因素在個體行為產(chǎn)生與改變過程中具有重要作用，行為意向主要受行為態(tài)度和主觀規(guī)范的影響[9]。實驗班中，教師對體育鍛煉益處的宣傳有助于學生形成良好的體育學習態(tài)度（樂意），產(chǎn)生體育學習行為意向（想動起來）。學生的態(tài)度價值觀又決定了學習動機，促成體育學習行為。這與于素梅提出的“樂動會”體育課堂教學評價體系觀點一致：“樂”的情緒反應決定參與程度，參與度的高低決定“動”的效果，進而決定能否學“會”知識和技能[10]。對照班中，傳統(tǒng)的學習評價忽視了情感態(tài)度價值觀這些非智力因素對學習的能動作用，學生只求及格，學習動機不強；單一的評價指標和統(tǒng)一的評價標準有可能削弱運動能力較差水平較低的學生的學習積極性。

5 結語

與傳統(tǒng)的體育學習評價相比，體育學習多元評價體系更能促進中學生運動知識的獲得、技能水平的提高和情感態(tài)度價值觀的形成。今后，相關部門應盡快確定國家、縣域和學校三級評價標準，完善層級銜接、遞進的大、中、小學的體育學習評價體系；提高體育教師的課程思政意識與能力，守好一段渠、種好責任田，實現(xiàn)以體育人。