指向高階思維的小學語文課外深入閱讀探索

【摘 要】當前的小學語文課外閱讀存在學生閱讀淺層化和教師引導不足的現(xiàn)實困境。要解決這一難題，教師要重視課外閱讀引導，讓學生深入閱讀文本，以思辨性的導讀為學生搭建理性思考的平臺，以生產性問題激發(fā)學生的生產性思考，以多元手段促進學生整體深入閱讀，從而在課外的閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維。

【關鍵詞】高階思維;課外閱讀;思辨性導讀;閱讀教學

【作者簡介】郭雪琴，一級教師，福州市網(wǎng)絡家長學校講師，福州市鼓樓區(qū)語文名教師，福州市鼓樓區(qū)江衛(wèi)紅名師工作室核心成員。

【基金項目】福州市鼓樓區(qū)2019年度教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“基于深度學習的小學語文課外閱讀研究”（GL2019003）

當今世界正處于信息爆炸的時代，面對魚目混珠的海量信息，如何不被信息的“海洋”所淹沒？如何在巨量信息中辨別真?zhèn)?、去蕪存菁？朱自強認為，要做到這點必須靠優(yōu)質的閱讀。人只有在優(yōu)質的閱讀中培養(yǎng)分析、綜合、判斷、評價等能力，才可能成為終身學習者。[1]4余文森教授在解析核心素養(yǎng)的內涵時，重點闡述了“讀（閱讀）”“思（思考）”“達（表達）”這三種關鍵能力。他認為，這三個能力既是學生學習的基本能力，也是學生學習的核心能力，尤其“讀”和“思”能直接決定學生的學習效果。[2]可見閱讀與思考對于一個人的學習成長而言相當重要。閱讀能力需要培養(yǎng)才能提高，小學階段又是閱讀能力形成的關鍵期，故而小學語文教育應將閱讀能力的培養(yǎng)視為重中之重。課外閱讀教學中，教師可以采用深入閱讀的模式，讓學生在閱讀時深入思考，以培養(yǎng)學生的高階思維。

一、小學語文課外閱讀中的現(xiàn)實困境

統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材后，教師和家長比以往更加關注孩子的課外閱讀。教材中設置的“快樂讀書吧”推薦了經(jīng)典閱讀書目，網(wǎng)絡、各大出版社、各學校、各班級的推薦書目也是林林總總，然而現(xiàn)實中學生“不愛讀書”“不會讀書”的情況還是普遍存在。除了不愛讀書，學生在課外閱讀文學作品時由于缺乏及時有效的方法指導，因此即便能積累一些語言材料，作品中深層次的內容和情感也不一定能領會到位。

而且，雖然許多教師都會根據(jù)“快樂讀書吧”和名校的推薦書目給學生安排課外閱讀，但很多教師自己卻沒有讀過，只是讓學生讀一讀，寫一篇讀后感、畫一幅思維導圖、做一張閱讀手抄報就算完成任務。至于如何根據(jù)書籍內容和語言特點進行適切的引導，并不在這些教師的考慮范圍。因此，教師應該改變以往“放手”讓學生課外隨便讀的教學方式，認真思考如何讓學生在課外閱讀中發(fā)展高階思維，深入文本核心。

二、高階思維和深入閱讀的內涵及關系

什么是高階思維？布魯姆認知領域六層次學習目標的后三個：分析、評價、創(chuàng)造，就屬于高階思維。朱自強借鑒美國學者沃爾夫的著述歸納、提煉出了這樣的定義：深入閱讀，就是閱讀自動化，閱讀者有足夠的知識、情感儲備，文字解碼過程自動化，閱讀的同時能夠思考和體驗情緒。深入閱讀的能力就是在認識、理解的基礎上，推理、評價、批判，并伴以情緒反應。[1]7也就是說，高階思維是深入閱讀能力的核心。讀者在深入閱讀中會動用認知能力，調動知識儲備和生活經(jīng)驗來理解文本，然后深入思考，做出預測、判斷或評價，并在之后的閱讀中檢測自己的理解，若出現(xiàn)偏差，則在后續(xù)閱讀中或與自己對文本的固有知識聯(lián)結、整合，或對文本提出質疑[3]。深入閱讀指向理性思維能力的培養(yǎng)，能激發(fā)學生的思考。因此教師在課外閱讀教學中，應有意識地引導學生進行深入閱讀，讓學生在閱讀中分析、比較、判斷、推理、批判，培養(yǎng)他們的高階思維能力。

三、指向高階思維的小學語文課外深入閱讀的實踐路徑

（一）以思辨性導讀搭建理性思考平臺

過于重視經(jīng)典文段的品析和好詞佳句的摘錄背誦，而忽視了閱讀過程的思考、推理、辯論等理性思維能力的培養(yǎng)，是閱讀教學的一個誤區(qū)。朱自強認為，兒童文學是小學課外閱讀的主要體裁，學生除了要體驗情感、發(fā)揮想象、提高審美能力、形成正確的人生觀和價值觀外，還需要在閱讀中發(fā)展學生的理性思維能力[4]。

筆者給三年級學生做王一梅童話集《薔薇別墅的老鼠》導讀時，就以故事為依托讓學生進行推測和猜想，引導學生基于前面的文本信息推想后續(xù)故事，發(fā)現(xiàn)各個部分間的聯(lián)系。

四、了解作者再閱讀

第三部分，筆者以童話集中《小丑洛卡》這則故事為例，讓學生說說“看到這個題目你推測這個故事會講什么？”，然后出示故事的開頭，再聯(lián)系童話集前面的故事猜：“大熊洛卡”怎么成了“小丑洛卡”？閱讀了一定的故事片段后，繼續(xù)猜：森林里的動物們會喜歡這個由大熊裝扮成的小丑嗎？每次學生猜測之后，筆者才出示相應的故事情節(jié)。如此，學生在“猜故事”的游戲中獲得閱讀的樂趣，也鍛煉了思維。因為學生在猜測后續(xù)故事時，會自然地結合過往的閱讀、生活經(jīng)驗，以及當前的閱讀所得推測后續(xù)內容。在教師的一系列引導之后，學生的猜測也沒有結束。筆者向學生出示了一組數(shù)字：“同學們，這本童話集共有54個童話，老師邊讀邊猜也只猜中了5個童話的結局，你覺得你能猜對幾個呢？”有了這個導讀環(huán)節(jié)，學生在讀這本童話集里的其他故事時，也會邊讀邊猜，感受閱讀、思考帶來的樂趣。

（二）以生產性問題激發(fā)生產性思考

語文教育學者野口芳宏提出：閱讀文章時，能從字面直接找到答案的問題是消費性問題，它帶給學生的是消費性思考;不經(jīng)過思考不能回答的、有難度的問題是生產性問題，生產性問題能引發(fā)學生的生產性思考，從而發(fā)展學生的學習能力[1]9。由于年齡、經(jīng)歷等方面的限制，小學生一般不會自發(fā)產生生產性思考。這就需要教師為之設置生產性問題，激發(fā)學生的生產性思考，使學生在閱讀、理解文本的基礎上，綜合運用文本提供的信息，構建屬于學生的個人解讀。

在讓四年級學生完成《寶葫蘆的秘密》整本書閱讀之后，筆者設計了一份評價題庫，從檢索、理解、運用、評鑒、質疑創(chuàng)新五個能力來設計題目。題庫共45題，其中理解類18題，運用、評鑒、質疑創(chuàng)新類一共7題，這些題目都屬于生產性問題，可以引導和激發(fā)學生的生產性思考（題庫的部分題目見表1）。

對四年級孩子來說，感受文學作品中的人物形象、語言風格有一定難度。因此，筆者采取了選擇題的題型來設置評鑒語言風格的題目，通過設置差異比較明顯的四個選項，引導學生從四個方向感受、提煉作者是哪一種語言風格。在質疑創(chuàng)新類問題上，我們要考查的是學生對文本進行反思、質疑、辯駁、創(chuàng)意表達的能力，因此要允許學生有不同的觀點，不要預設標準答案，只要大方向正確且言之有據(jù)，能自圓其說即可。

（三）以多元手段促進整體性深入閱讀

許多教師在指導課外閱讀時關注的是對精彩片段的賞析，而忽略了整本書的整體架構。這導致學生對整本書的結構缺乏了解，或對故事的內涵缺乏整體性的把握。為了幫助學生在課外閱讀中做到整體性的深入閱讀，筆者從以下幾個方面進行嘗試。

1.設計統(tǒng)領全書問題

如果一個作品主題鮮明，教師可以根據(jù)主題設計一個統(tǒng)領全書內容、思想、形式的“大問題”讓學生邊讀邊思考。筆者為童話《花朵里的拇指人》設計導讀時，為學生安排了這樣一個“大問題”：“孔小花是花朵里開出來的拇指大小的人兒，那么孔小花到底是花還是人呢？”學生閱讀故事后，從文中尋找孔小花是花或是人的理由。有些學生認為，孔小花是人，因為孔小花會笑會鬧，會看電影還能叫“爸爸”“媽媽”。有些學生卻認為，孔小花是花，因為隨著花朵凋謝，孔小花也消失了。兩個結論雖然相反，但都說明學生在閱讀中隨時關注關于孔小花的描寫，也初步思考了“人”的本質為何。

2.指導制作情節(jié)檔案

制作情節(jié)檔案、情節(jié)圖能幫助學生梳理故事梗概，把握整個故事的結構。如學生猜讀《小丑洛卡》后，筆者為之制作了情節(jié)檔案（見圖1）。

又如在給《湯姆·索亞歷險記》做導讀課時，筆者制作了如圖2的情節(jié)圖。教師示范后，學生另選一個故事，自己嘗試制作情節(jié)檔案或情節(jié)圖。

情節(jié)檔案和情節(jié)圖的制作雖然簡單，但對小學生而言，要像這樣把書中的主要情節(jié)用精煉的語言概括出來，厘清各個情節(jié)之間的聯(lián)系，還是有一定難度的。有些學生要不是搞錯了因果關系，要不就是錯把次要情節(jié)當主要情節(jié)列出。這說明，即便是厘清情節(jié)的工作，也能有效鍛煉學生對書籍整體架構的把握能力。

3.深入細節(jié)分析人物

如果是高年級的學生，教師可以讓學生嘗試分析人物形象。以《湯姆·索亞歷險記》為例，筆者在讀后交流中設計了這樣的問題：“讀了這么多湯姆做的事，你認為湯姆到底是個什么樣的孩子呢？你是通過哪些情節(jié)、哪個細節(jié)感受到的？”拋出這些問題后，筆者不打算讓學生馬上回答，而是引導學生回到書中反復閱讀，咀嚼文字，尋找依據(jù)。由于每個學生的興趣點、著眼點不同，讀出的湯姆自然不大相同。有人讀出了勇敢，有人讀出了樂觀，還有人讀出了不受管束。每個學生都講出了自己看見的湯姆。筆者提醒學生認真傾聽其他人的想法，可以質疑同學的觀點，也可以反思、修正自己的觀點。一個個觀點結合起來后，出現(xiàn)在眾人眼中的，就是一個有血有肉、立體豐滿的人。這樣的閱讀交流，才是有深度、有內涵的閱讀。

4.對比感受作品風格

感受作品風格要求學生不僅讀懂一篇、一部，還要在多篇、多部間進行對比，才能感悟某一作者語言風格、謀篇布局、用詞造句等特點。如在對《新美南吉的童話》進行課外閱讀指導時，筆者運用分角色讀、猜測情節(jié)、抓關鍵句的方式讓學生讀書中的三篇童話，在對比中體悟不同的“溫暖”：《白蝴蝶》的“溫暖”見于樸實的語言，《糖球》的“溫暖”見于跌宕的情節(jié)，《小狐貍買手套》的“溫暖”見于細節(jié)的描寫。同樣是“溫暖”卻可以有不同的表現(xiàn)手法，學生從中領悟到相似的情感可以通過語言藝術有不一樣的展現(xiàn)方式。除了對同一作者的不同作品進行對比，還可以讓學生對比同題材不同作者的作品，感受不同作者的寫作風格。比如沈石溪的動物小說想象豐富而語言優(yōu)美，西頓的動物小說細節(jié)豐富，椋鳩十的動物小說構思精巧。學生要廣泛涉獵不同主題、不同題材、不同國家的文學作品，只有讀得多，對比得多，才能對精彩的文學世界發(fā)現(xiàn)得更多。

總之，小學語文課外閱讀有助于小學生閱讀能力和思考能力的培養(yǎng)。小學語文教師應該利用好兒童初步接觸語文的大好時機，高度重視課外閱讀的功能和價值，讓學生深入閱讀的海洋，通過持續(xù)性的閱讀實踐發(fā)展思維，為學生未來的學習和發(fā)展奠定良好的基礎。

參考文獻：

[1]朱自強.論小學語文閱讀教學的“深入閱讀”模式[J].小學語文，2020（6）：4-10.

[2]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]瑪麗安娜·沃爾夫.普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維[M].王惟芬，楊仕音，譯.北京：中國人民大學出版社，2012.

[4]朱自強.兒童文學閱讀與兒童理性思維的發(fā)展[J].教育研究與評論，2019（3）：4-11.

（責任編輯：朱曉燦）