尋美·品美·知美：指向審美能力發(fā)展的文言文群文閱讀教學策略

鄧琴

摘要：以王君老師《開發(fā)〈三峽〉》文言文群文閱讀教學課例為例，從中尋找文言文教學通過整合資源實現(xiàn)審美教育的群文閱讀教學策略，從審美情感、審美品位、審美表達三個方面實現(xiàn)文言文教學的審美功能。

關鍵詞：文言文教學;審美教育;教學策略

我國古代文學博大精深，選入教材的古文從內容到形式都頗具美感。學生通過閱讀鑒賞優(yōu)秀作品，可以激發(fā)審美情感、提升審美品位，并逐漸學會運用口頭與書面語言表現(xiàn)美與創(chuàng)造美，表達審美體驗，提高審美能力。文言文群文閱讀從“言”入手，激發(fā)學生熱愛祖國語言文字的情感;以“文”為抓手，在鑒賞中提升審美品位，表達審美體驗。

王君老師的群文閱讀課例《開發(fā)〈三峽〉》，利用資源整合進行文言文教學，開發(fā)了文言文群文教學的新視角。王君老師從字到句再到篇，整合了“字群”“句群”“詩群”“文群”，從語文現(xiàn)象到社會現(xiàn)象，整合了“語文群”和“生活群”，從審美情感、審美品位、審美表達三個方面實現(xiàn)文言文教學的審美功能。這種指向審美能力發(fā)展的文言文群文閱讀教學，為文言文教學開辟了一個可供參考的新路徑。

一、從字群到句群，激發(fā)審美情感

在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎。因而在語文活動中，可以引導學生積累豐富的語言材料和言語活動經驗，在積累中獲得語言材料之間的聯(lián)系，在探究中理解和掌握祖國語言文字運用的規(guī)律，增進對祖國語言文字的美感體驗，感受到獨特的美感，從而激發(fā)學生對語言文字的審美情感。

1.字群尋美，感知文言詞匯之美

王君老師在課例中的第一個環(huán)節(jié)是從文言文教學的規(guī)律出發(fā)，以文言文的“言”為基礎，整合各種文言現(xiàn)象。首先是整合字群。第一處是一詞多義現(xiàn)象的整合：文中出現(xiàn)了幾個“自”？幾個“至”？幾個“絕”？第二處是詞類活用現(xiàn)象的整合：“奔”“響”用法有什么相同點？第三處是古今異義現(xiàn)象的整合：“或”“良”的用法。此三處通過特殊用法的字組成三個群，讓學生在整合中比較詞義，進而發(fā)現(xiàn)共同點，提煉文言文用字用詞的規(guī)律。這三類文言現(xiàn)象的歸納可以讓學生初步感知古文字詞的魅力，通過文言詞匯的魅力發(fā)現(xiàn)語言文字的美。

2.句群尋美，探知文言句式之美

三處文言詞匯整合之后，王君老師從字群到句群，又展示了三處文言現(xiàn)象的整合。第一處“重巖疊嶂”“隱天蔽日”“林寒澗肅”，引導學生調換順序來理解，“重巖疊嶂”變成“重疊巖嶂”，“隱天蔽日”變成“隱蔽天日”，“林寒澗肅”變成“林澗寒肅”，讓學生感受到互文句式的精煉之美、音韻之美。除了互文句，還有一類對舉句，如“自非亭午夜分，不見曦月”“素湍綠潭，回清倒影”，王君老師通過引導學生把語言因子打回原處的方式，對兩個句子進行語序調整，讓學生明白對舉和互文一樣，都能讓文言文顯得典雅、優(yōu)美。兩處句群的整合，文言文句式的美就呈現(xiàn)出來了。

這節(jié)課從字群到句群，對各種文言現(xiàn)象進行整合，逐步激發(fā)了學生學習祖國語言文字的情感。在落實古漢語知識的過程中，培養(yǎng)學生歸納、提煉的思維能力，讓學生在文言文詞語學習中尋美，激發(fā)學生審美情感。為了讓學生進一步感受到《三峽》語言文字的獨特之美，她還做了一個更有趣的整合，將地貌簡圖和對應的篆書展示出來，讓學生進行猜字游戲。古漢語之神奇和美妙，就在這一系列的整合之中顯現(xiàn)出來了。

二、從詩群到文群，提升審美品位

在閱讀教學中提升學生的審美品位，必須引導學生進入到鑒賞作品的過程中去。在鑒賞文言文文本的過程中，通過整合、比較、分析，能夠挖掘出文本的語言、形象和情感之美，能夠鑒賞跨越文本之外的其他文本，理解文本蘊含的情思，逐步培養(yǎng)學生語言建構能力和思維能力，使學生形成高尚的審美情趣和提升審美品位，擁有正確的人生價值觀和文化自信。

1.詩群品美，比較文本個性之美

王君老師在《開發(fā)〈三峽〉》課例中非常注重引導學生鑒賞作品，通過兩組詩群和兩組文群的整合，引導學生比較分析，發(fā)現(xiàn)《三峽》這個文本獨特的語言、形象和情感之美，理解酈道元的表達之精妙，從而體會《三峽》的獨特美感。第一個“詩群”，王君用的是相似文本——李白的《早發(fā)白帝城》與《三峽》進行比較，比較了李白與酈道元在寫“山”“猿猴”兩個形象的異同，從而分析出李白寫三峽景觀主要是突出三峽夏季水勢的兇猛迅疾，但是酈道元所寫的內容明顯多了，春夏秋冬都寫到了。借此引導學生分析兩者不同的原因，二人寫作目的不同，導致寫作內容不同。這個比較閱讀，讓學生挖掘出文言文“文”背后蘊含的豐富文化內涵和個性化人文情感。

第二個“詩群”是《三峽》與《使至塞上》《旅夜書懷》《敕勒歌》《射雕英雄傳》主題曲等“美”的比較。三峽最后一段秋天的景象，林寒肅殺，高猿長嘯，悲哀婉轉之聲響徹山谷，這種“美”學生比較難品味。但經過對“大漠孤煙直，黃河落日圓”“星垂平野闊，月涌大江流”“敕勒川，陰山下……天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”以及《射雕英雄傳》歌詞的一番鑒賞和品味，將意象放置在大環(huán)境大背景之中，學生便慢慢揣摩出《三峽》中與之審美感受相似的美感——雄美、壯美、險美和蒼涼之美。

2.文群品美，探索文本的共性之美

第一個“文群”，王君老師從橫向取材整合了一組“群文”——《宜都記》《荊州記》與《三峽》。三個文本都寫到了“猿”和“民歌”，在相似中尋找不同點——比如酈道元寫猿鳴用“凄異”，盛宏之用“清遠”;又在不同之處品味共性之美——比如民歌，酈道元完全照抄了《荊州記》。因為這兩篇的民歌很押韻，讀起來朗朗上口。古詩文的音韻美在品味中進入到學生的認知中，提高了學生的審美情趣。

第二個“文群”，通過縱向取材整合了《三峽》與《水經注》，比較《水經注》與《三峽》內容的異同來拓寬學生的視野。將《三峽》這個子文本放到《水經注》這個母文本系統(tǒng)中去比較，學生的視野變得寬廣，審美視角也隨之變化，學生能夠在母文本系統(tǒng)中更全面地了解《三峽》的語言風格以及酈道元的情感傾向。文本的共性之美在對比中變得清晰，學生的審美品位亦在整合中得到提升。

從“詩群”到“文群”，整堂課王君老師都滲透著審美教育，在鑒賞的每一個環(huán)節(jié)中逐步提高學生的審美情趣和審美品位。

三、從語文群到生活群，表達審美體驗

語言文字的審美功能，最終要落腳到表達和創(chuàng)造上。如何進行美的表達和創(chuàng)造，《普通高中語文課程標準（2017年版）》這樣闡釋：“能運用祖國語言文字表達自己的審美體驗，表達自己的情感、態(tài)度和觀念，表達和創(chuàng)造自己心中的美好形象;講究語言文字表達的效果及美感，具有創(chuàng)新意識?！盵1]一篇文言文，從“言”到“文”，從認識文言現(xiàn)象到習得“文章”“文學”“文化”等方面的知識，從鍛煉思維方式、提升審美品位到表達審美體驗，這才是文言文閱讀教學更有效、更深入的教學模式。

王君老師的這節(jié)課，有著大容量、大聚合、大胸懷，她的課巧借新時代對語文學習的呼喚和師生應該作出的應答來結束，她將自己的大智慧和大語文融合在一起，將文本和時代融合在一起。這節(jié)課共進行了十二次整合，有“文本之內的整合”和“文本內外的整合”兩個大方面?？梢哉f，這些大大小小、深深淺淺的整合是一個個“語文群”，涵蓋了文言文關于“言”和“文”的內容，整節(jié)課有深度、寬度和厚度。但王君老師并不滿足于將課停留在一個個“語文群”，她的視野更為廣闊。如魏志強老師評課所言：“通觀全課，王君老師沿著‘文字‘文句‘文章‘文化，且各個階段都滲透人文情懷這樣一條思路展開教學活動。不僅如此，王君老師還撐起一支生活的長篙，向語文的青草更青處漫溯?！盵2]所謂的“向語文的青草更青處漫溯”指的是王君老師將“語文群”延展到“生活群”，將文本和生活鏈接，做更有深度的研究性學習——三峽大壩建成后，酈道元《三峽》中的哪些風景已經消失了？這個環(huán)節(jié)正好契合了課程標準“審美表達與創(chuàng)造”的三個方面“表達審美體驗”“表達情感、態(tài)度和觀念”“表達美好形象”。相信學生在研究的過程中，定能收獲更為獨特的審美體驗，提升審美品位。而將《三峽》與社會與時代結合起來，讓教師更能看到文言文教學的豐富性和創(chuàng)造性。

從“語文群”到“生活群”，我們看到的不僅僅是文本本身帶給我們的審美意義，還有語文之外更為廣闊的天地。文言文教學也應該有這樣的大格局：讓學生在學習語文的同時，關注社會、關注生活。從尋找語文之美，到發(fā)現(xiàn)學習之美，進而感知生活之美。

從“文言”“文章”“文學”“文化”一體四面來看，文言文教學應該具備審美教育的功能。而整合使得審美教育變得更為輕松。王君老師這節(jié)課讓學生在字句中尋美，在詩文中品美，在語文到生活的延伸中知美;從“一個”到“一群”，感受文本的個性之美和共性之美，感知古詩文的典雅之美、音韻之美、情懷之美、語文之美、生活之美。這樣，文言文教學就有了氣場，有了格局，有了靈氣，有了生命。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]王君.更美語文課[M].長江文藝出版社，2018：111.