思辨：“語(yǔ)文好玩”的高價(jià)值追求

錢(qián)衛(wèi)秋

【摘要】本文立足于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況，從“思辨”這一教學(xué)視角探究“語(yǔ)文好玩”的另一種樣態(tài)，從“梳理教材，激發(fā)思辨溫度”“設(shè)疑巧問(wèn)，拓展思辨廣度”“自主質(zhì)疑，煥發(fā)思辨熱度”“環(huán)環(huán)相扣，搭建思辨梯度”“比較異同，挖掘思辨深度”五個(gè)角度，剖析培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的課例，闡明“語(yǔ)文好玩”價(jià)值追求的路徑。

【關(guān)鍵詞】“語(yǔ)文好玩” 語(yǔ)文教學(xué) 思辨能力

心理學(xué)家契克森米哈賴首次發(fā)現(xiàn)“心流”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)“人在心流狀態(tài)下的表現(xiàn)最好”?？鞓?lè)是短暫的，但是最高級(jí)的快樂(lè)，即有了“心流”的快樂(lè)，卻往往余音繞梁，久久不衰;同理，好玩是一時(shí)的，但是最高級(jí)的好玩卻意義深遠(yuǎn)，輻射一生。那么，“語(yǔ)文好玩”的高級(jí)狀態(tài)是什么呢？筆者以為，這樣的語(yǔ)文課堂一定有著思維蔓延、辨析開(kāi)花的迷人場(chǎng)景，是充滿思辨的課堂。

所謂思辨，就是思考、分析、辨別以及說(shuō)服、解釋的能力。它既包括思維能力，即理解內(nèi)容，也包括語(yǔ)言表達(dá)能力。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)以理解內(nèi)容為終極目標(biāo)，學(xué)生在過(guò)度“講解”中疲累;后來(lái)又過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)表達(dá)，甚至產(chǎn)生了忽視理解感悟的速成表達(dá)，學(xué)生的思維在無(wú)趣的機(jī)械訓(xùn)練中成了“一潭死水”。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)兩者兼顧，缺一不可。想要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)并非易事，需要從思考能力與辨析能力兩方面出發(fā)，有意識(shí)地通過(guò)設(shè)定與搭建教學(xué)支架，引領(lǐng)學(xué)生積累思想、錘煉語(yǔ)言，讓思想和語(yǔ)言齊飛共舞，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的同時(shí)，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)“好玩”的高價(jià)值追求。

一、梳理教材，激發(fā)思辨溫度

統(tǒng)編版教材的主編溫儒敏教授曾表示，“語(yǔ)文能力低下，很大程度上就是思維能力低下。語(yǔ)文教學(xué)只有把語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練和思維訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，才是正路?！苯y(tǒng)編版教材有很多具有思維含量的課文：《小小的船》《黃山奇石》等，可以激活想象，發(fā)展形象思維;《狐貍和烏鴉》《曹沖稱象》等，都蘊(yùn)含著“之所以能成功，是因?yàn)椤边@一類思維靈活性的訓(xùn)練價(jià)值;《“精彩極了”和“糟糕透了”》《驚弓之鳥(niǎo)》等在領(lǐng)會(huì)哲理中幫助學(xué)生樹(shù)立了邏輯意識(shí)。

除了有意識(shí)地選編具有思維含量的課文，統(tǒng)編版教材還在五年級(jí)（下冊(cè)）增設(shè)了“思維單元”。這個(gè)單元的人文主題是“思維的火花”，語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過(guò)程”。

表1：“思維單元”內(nèi)容梳理

學(xué)生通過(guò)閱讀小古文《自相矛盾》，思考“其人弗能應(yīng)”的原因，明白言行要一致，否則便是自相矛盾的道理;《田忌賽馬》透過(guò)孫臏及時(shí)調(diào)整賽馬出場(chǎng)順序出奇制勝的故事，讓學(xué)生看到做事從實(shí)際出發(fā)、靈活變通的重要性;《跳水》引導(dǎo)學(xué)生揣摩船長(zhǎng)在危急時(shí)刻的心理及行為，從而啟發(fā)學(xué)生在特殊情況下的超常思維、超常行動(dòng)。教材這樣用心編排，傳遞的信號(hào)不言而喻，那就是語(yǔ)文教學(xué)要營(yíng)造學(xué)生思維發(fā)展的生命場(chǎng)，變?cè)械摹耙惶端浪睘榱钌喂?jié)成長(zhǎng)的“源頭活水”。

二、設(shè)疑巧問(wèn)，拓展思辨廣度

對(duì)于思辨，小學(xué)階段的學(xué)生是陌生的，年齡尚幼的他們思維水平有限，往往不知當(dāng)從何思起，這就需要教師在教育教學(xué)的過(guò)程中搭建恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，善用“關(guān)鍵問(wèn)題”為學(xué)生打開(kāi)思路，指引其思辨方向，這樣學(xué)生隨后的自主思考才不至于空洞無(wú)物或信馬由韁。

如執(zhí)教統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）的課文《楊氏之子》時(shí)，不妨牢牢抓住課后的挑戰(zhàn)性任務(wù)“說(shuō)說(shuō)從哪里可以看出楊氏之子的機(jī)智”，圍繞這一關(guān)鍵問(wèn)題在課堂上展開(kāi)思辨討論，讓學(xué)生尋找切實(shí)的理?yè)?jù)。首先，“父不在，乃呼兒出”，當(dāng)?shù)弥⒆拥母赣H不在時(shí)，孔君平并沒(méi)有馬上離開(kāi)，而是叫出了這個(gè)孩子，可見(jiàn)，他和孩子較熟悉，而且知道孩子有代父待客之能;其次，“為設(shè)果”這一行為說(shuō)明孩子不僅明白待客之禮，還能妥當(dāng)張羅應(yīng)對(duì);再次，當(dāng)孔君平無(wú)惡意地逗弄他“此是君家果”時(shí)，孩子順勢(shì)類推應(yīng)答“未聞孔雀是夫子家禽”，卻又以“未聞”的否定句式緩和氣氛……所有這些都不可淺“悟”輒止，要有充足時(shí)間的討論、體悟，讓學(xué)生“小手林立、小臉通紅”，各抒己見(jiàn)，使課堂思維枝蔓鋪陳。如此，學(xué)生對(duì)楊氏之子“甚聰惠”的品質(zhì)才有更直觀的感知，也能從楊氏之子的一系列行為舉止中豐富對(duì)“聰惠”的理解與思考，拓展思辨的廣度。

三、自主質(zhì)疑，煥發(fā)思辨熱度

如果說(shuō)教師引領(lǐng)思辨方向是基礎(chǔ)，那么促進(jìn)學(xué)生自主質(zhì)疑，則是思辨能力在小學(xué)教學(xué)中的一大升級(jí)。提出一個(gè)高質(zhì)量的問(wèn)題，不是一朝一夕的事，經(jīng)過(guò)教師在低、中年級(jí)時(shí)的慢慢引導(dǎo)，到了高年段，學(xué)生才有可能通過(guò)思考提出高質(zhì)量的問(wèn)題，進(jìn)而在興趣推動(dòng)下進(jìn)行思辨。

一節(jié)公開(kāi)課上，某教師借班教學(xué)《山居秋暝》一詩(shī)，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)提了個(gè)問(wèn)題：“老師，這山里有人有鳥(niǎo)，為什么說(shuō)它是‘空山？還是這山原本就叫‘空山？”顯然這個(gè)問(wèn)題并不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，這個(gè)小小的插曲就被教師一兩句話胡亂搪塞過(guò)去，問(wèn)題也不了了之。作為觀課者，我真切地感覺(jué)到學(xué)生的思維在剛剛啟動(dòng)的那一刻就偃旗息鼓了。

如我所見(jiàn)，為了課堂少些波折，教師剝奪了孩子質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，甚至為了保持教學(xué)進(jìn)度，對(duì)他們的疑惑置若罔聞。久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)上的自覺(jué)、自主、自立將難以為繼，這該是多大的失誤啊。學(xué)生這個(gè)無(wú)心的問(wèn)題實(shí)則很具張力， “空山”難道真是一座空山嗎？非也。山中有月、有泉、有竹、有蓮，還有人，顯然，“空”并非是說(shuō)山中無(wú)他物。那這里的“空”字又有何深意？不妨將問(wèn)題拋給學(xué)生。“空”，在空間感受上，給人以空靈、空曠、邈遠(yuǎn)之感;在心理感受上，又讓人感到心志單純、由靜至凈。因此，我們可以揣測(cè)出這里的“空”其實(shí)重在寫(xiě)詩(shī)人的感受與心情。只有詩(shī)人的心是“靜”的、“凈”的，山才會(huì)是“空”的，“空”字是詩(shī)人超塵脫俗心境的體現(xiàn)。

當(dāng)然，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可能在初讀階段并不能做到深入、到位的理解，然而，這并不妨礙師生、生生間的討論與交流。這一階段的討論也不強(qiáng)求學(xué)生對(duì)每一個(gè)問(wèn)題都得到比較明晰的答案，可以存疑，到學(xué)完古詩(shī)以后討論，甚至可以帶著問(wèn)題課后研究。我們的課堂理應(yīng)“從問(wèn)題中來(lái)，到問(wèn)題中去”，學(xué)生自主的思辨與探索、在問(wèn)題關(guān)鍵處的聚焦與質(zhì)疑，必將促進(jìn)學(xué)生打破課堂預(yù)設(shè)的桎梏，主動(dòng)、熱情地在文本間來(lái)來(lái)回回行走、品析、理解、體會(huì)，生成精彩，綻放課堂！

四、環(huán)環(huán)相扣，搭建思辨梯度

學(xué)生思辨能力的養(yǎng)成不是簡(jiǎn)單的輸入過(guò)程，它需要在教師的帶領(lǐng)下“向青草更青處漫溯”。《楓橋夜泊》是統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》五年級(jí)（上冊(cè)）的一首詩(shī)。五年級(jí)的學(xué)生在理解詩(shī)意后，能說(shuō)出詩(shī)的情感色彩和基調(diào)，但是也只能說(shuō)出“孤獨(dú)”“寂寞”“悲傷”等粗淺、籠統(tǒng)的答案。從兒童認(rèn)知的規(guī)律出發(fā)，我們可以用板塊式的感悟取代原有的整體籠統(tǒng)感知，引導(dǎo)學(xué)生在板塊化的閱讀體驗(yàn)中逐步領(lǐng)略古詩(shī)詞的情感，品讀古詩(shī)詞蘊(yùn)含的意味。如教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)可以以“愁”字為線索設(shè)計(jì)板塊：

這樣四個(gè)板塊由表及里，逐層遞進(jìn)，讓學(xué)生從古詩(shī)詞的表面文字窺見(jiàn)到了情與景的交融，產(chǎn)生了獨(dú)特的審美體驗(yàn)，從而走進(jìn)古詩(shī)詞，走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心，對(duì)詩(shī)詞意境、意味的感受也呈階梯式漸入。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思考是深刻的，言語(yǔ)是自然迸發(fā)的，收獲是巨大的，語(yǔ)文當(dāng)然是“好玩”的。

五、比較異同，挖掘思辨深度

從語(yǔ)文視角來(lái)看，“思”與“辨”這兩者既是相輔相成，又是有機(jī)融合的。在語(yǔ)文課堂上，我們常常通過(guò)思考來(lái)分析文章深意，通過(guò)辨析來(lái)解析文章的深層內(nèi)涵。學(xué)習(xí)統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》四年級(jí)（下冊(cè)）一組群文《母雞》《白鵝》《貓》后，筆者做了“有心人”，請(qǐng)學(xué)生再次比較閱讀這三篇課文，看看作者的構(gòu)思、描寫(xiě)手法和情感表達(dá)的異同之處。在教學(xué)《牛郎織女》這類民間愛(ài)情故事的群文閱讀時(shí)，可以將古代四大民間故事從男女主人公、阻撓者、愛(ài)情過(guò)程、結(jié)果等角度進(jìn)行梳理，從中發(fā)現(xiàn)異同之處。再比較中外愛(ài)情故事上述角度的異同，發(fā)現(xiàn)兩者都有主人公和阻撓者兩種角色，也有歷經(jīng)磨難等情節(jié)，但最后結(jié)局卻存在明顯差異。這種在“大單元教學(xué)觀”關(guān)照下的教學(xué)行為，使學(xué)生一次又一次嘗試著跳出單篇文章，站在更高、更廣的角度看同類文本。在求同存異中，學(xué)生興致勃勃地參與，在反反復(fù)復(fù)與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與伙伴對(duì)話的過(guò)程中，沉浸課堂、專注探尋，深化了思維，深刻了思想。

實(shí)踐證明，“好玩”的語(yǔ)文課堂不是一時(shí)的熱鬧，“好玩”的語(yǔ)文課堂指向?qū)W生“思維的發(fā)展與提升”，離不開(kāi)思辨的參與，真正“好玩”的語(yǔ)文課堂肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重任。一堂充滿思辨意味、專注培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的課堂，必定能無(wú)比熨帖地走進(jìn)當(dāng)下兒童的內(nèi)心世界，在與生命對(duì)話的過(guò)程中，思與辨起承轉(zhuǎn)合，不知不覺(jué)，更高、更曼妙的風(fēng)景盡在眼前！

（作者單位：江蘇省靖江市城中小學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]溫儒敏.溫儒敏論語(yǔ)文教育（三集）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016.

[2]孫靜.小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)探析[J].關(guān)愛(ài)明天，2016，000（005）：451-452.

[3]羅培蓓.新課標(biāo)下高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐方案分析[J].語(yǔ)文課內(nèi)外，2019，000（011）：157.

[4]樊金梅.小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀策略探討[J].中國(guó)校外教育：中旬，2017，587（05）：67-67.

[5][美]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民出版社.2005.