新時(shí)代中小學(xué)勞動(dòng)教育的異化與回歸

摘 要

勞動(dòng)是人類基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教會(huì)學(xué)生勞動(dòng)理應(yīng)是教育的一個(gè)天然目的，勞動(dòng)本身也內(nèi)蘊(yùn)獨(dú)特的育人價(jià)值。然而，在教育與生產(chǎn)勞動(dòng)歷史地分離之后，勞動(dòng)不僅在教育中基本被“放逐”，而且勞動(dòng)的育人價(jià)值不再是無(wú)條件的，常常被遮蔽、異化。勞動(dòng)的二重性決定了不自由的、非發(fā)展性的、非“人”化的勞動(dòng)是異化勞動(dòng)，不具有教育價(jià)值。同樣，勞動(dòng)教育也不能自動(dòng)發(fā)揮育人功能，工具化、淺表化、娛樂(lè)化、封閉化、非專業(yè)化的勞動(dòng)教育僅僅具有裝飾功用。新時(shí)代，智力勞動(dòng)愈來(lái)愈成為人類重要的勞動(dòng)方式，這為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)再度結(jié)合、克服勞動(dòng)教育的異化創(chuàng)造了歷史條件。勞動(dòng)教育應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，從凸顯勞動(dòng)獨(dú)特的育人價(jià)值、提高教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平、研發(fā)富含知識(shí)與技術(shù)要求的優(yōu)質(zhì)課程、推動(dòng)職業(yè)院校參與普通學(xué)校的勞動(dòng)教育等諸多維度入手，努力矯治勞動(dòng)教育長(zhǎng)期存在的異化現(xiàn)象，回歸勞動(dòng)教育的宗旨。

關(guān)鍵詞

新時(shí)代;勞動(dòng)教育;異化;路徑

作者簡(jiǎn)介

趙蒙成，江蘇師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

勞動(dòng)教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一項(xiàng)不可替代的內(nèi)容，近年來(lái)黨和國(guó)家的政策不斷強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的重要意義。然而，受理念、制度和操作策略等多種因素的制約，勞動(dòng)教育在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，難以發(fā)揮育人價(jià)值。當(dāng)前，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，從勞動(dòng)教育的視角看，以高新科技為核心的第四次工業(yè)革命正在深刻改變?nèi)祟惖纳a(chǎn)方式和工作環(huán)境，這要求新時(shí)代勞動(dòng)教育進(jìn)行相應(yīng)的變革。而以往受應(yīng)試教育影響，勞動(dòng)教育處于邊緣位置，少子化的家庭結(jié)構(gòu)和快速增加的家庭財(cái)富也使得學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)同度普遍不高，勞動(dòng)教育的應(yīng)對(duì)步伐遲緩，異化現(xiàn)象嚴(yán)重，這也為新時(shí)代勞動(dòng)教育帶來(lái)了挑戰(zhàn)。因此，基于新時(shí)代的社會(huì)背景審思中小學(xué)勞動(dòng)教育的異化及其根源，對(duì)于克服勞動(dòng)教育的異化、充分實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值具有重要意義。

一、勞動(dòng)教育的育人價(jià)值

根據(jù)《中國(guó)大百科全書(shū)（哲學(xué)卷）》中的定義，勞動(dòng)是“人類特有的基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人類通過(guò)有目的的活動(dòng)改造自然對(duì)象并在這一活動(dòng)中改造人自身的過(guò)程”。歷史唯物主義認(rèn)為，正是勞動(dòng)創(chuàng)造了世界，同時(shí)還創(chuàng)造了人本身，因此，勞動(dòng)對(duì)于人類具有須臾不可或缺的基本價(jià)值，但是這并不意味著勞動(dòng)自然地具有教育意義。從根本上講，勞動(dòng)與教育是兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)，二者各自具有其自身內(nèi)在的邏輯規(guī)定。勞動(dòng)天然地具有二重性。一方面，勞動(dòng)不僅供給了人類賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)和精神產(chǎn)品，它還是人的體力與腦力得以使用、發(fā)展、被認(rèn)同的活動(dòng)載體。如果勞動(dòng)缺位，僅僅依靠消費(fèi)、娛樂(lè)、休息等活動(dòng)，人在很大程度上難以實(shí)現(xiàn)體力與智力的對(duì)象化，同時(shí)也難以實(shí)現(xiàn)自身的對(duì)象化。另一方面，勞動(dòng)又是一種損耗，必然要消耗勞動(dòng)者的能量，即體力或腦力，不恰當(dāng)?shù)膭趧?dòng)會(huì)使人感到疲勞、厭惡。因此，許多人在可能的情況下都有擺脫勞動(dòng)的愿望?？释约旱哪芰δ軌蛲饣侨说奶煨?，但好逸惡勞同樣也是一種人性。

勞動(dòng)的二重性對(duì)勞動(dòng)教育具有結(jié)構(gòu)性的影響。一方面，勞動(dòng)內(nèi)在地具有教育功能。個(gè)體在勞動(dòng)中使用體力或腦力，這不僅改變了勞動(dòng)對(duì)象，人自身也得到了重塑和改善。馬克思指出，在勞動(dòng)中，“當(dāng)他（人）通過(guò)這種運(yùn)動(dòng)作用于他身外的自然并改變自然時(shí)，也就同時(shí)改變他自身的自然。他使他自身的自然中蘊(yùn)藏著的潛力發(fā)揮出來(lái)，并且使這種力的活動(dòng)受他自己控制”[1]。可見(jiàn)，勞動(dòng)天然地內(nèi)蘊(yùn)著教育的元素，“通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)勞動(dòng)者個(gè)體自身的塑造，進(jìn)而完成個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)和自我解放，所展示的正是勞動(dòng)的育人價(jià)值”[2]。另一方面，勞動(dòng)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不是無(wú)條件的，不是所有的勞動(dòng)都具有育人價(jià)值，不合理的勞動(dòng)即異化的勞動(dòng)不具有教育價(jià)值。馬克思基于對(duì)工人勞動(dòng)的分析指出，異化勞動(dòng)是這樣一種勞動(dòng)：“勞動(dòng)所生產(chǎn)的對(duì)象，即勞動(dòng)的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對(duì)立……對(duì)象化表現(xiàn)為對(duì)象的喪失和被對(duì)象奴役，占有表現(xiàn)為異化、外化?！盵3]具體而言，異化勞動(dòng)具有以下主要特征。其一，剝削性。工人從勞動(dòng)中僅能得到維持基本生存的工資，勞動(dòng)產(chǎn)品被資本家占有。在整個(gè)社會(huì)層面上，工人勞動(dòng)越勤奮，生產(chǎn)的產(chǎn)品越多，作為一個(gè)階級(jí)反而越貧困。其二，否定性。勞動(dòng)不是對(duì)工人能力和人格的肯定，工人在勞動(dòng)中感到被歧視、被壓制和痛苦，勞動(dòng)變成了對(duì)工人自身的否定，“勞動(dòng)對(duì)工人來(lái)說(shuō)是外在的東西，也就是說(shuō)，不屬于他的本質(zhì);因此，他在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭受摧殘”[4]。其三，非發(fā)展性。在機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)條件下，工人變成了生產(chǎn)“機(jī)器”，僅擁有某種單一、孤立的勞動(dòng)技能，從事重復(fù)、單調(diào)、繁重、片面、阻斷自身成長(zhǎng)和發(fā)展的勞動(dòng)，這樣的勞動(dòng)會(huì)導(dǎo)致工人的內(nèi)部世界越來(lái)越貧乏。其四，強(qiáng)制性。由于不占有生產(chǎn)資料，為了生存，工人不得不從事違背其意愿的勞動(dòng)。換言之，異化勞動(dòng)是非主體性的勞動(dòng)，“工人在勞動(dòng)中消耗的力量越多，他親手創(chuàng)造出來(lái)反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”[5]。非主體性的異化勞動(dòng)必定會(huì)使勞動(dòng)者感到厭惡和被剝奪，而且摧毀了勞動(dòng)者的成長(zhǎng)空間，顯然不具有教育價(jià)值。在考量勞動(dòng)教育時(shí)，一些研究者沒(méi)有關(guān)注勞動(dòng)的二重性和現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)的復(fù)雜性，假定凡是勞動(dòng)均具有教育價(jià)值，這是一種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，會(huì)給勞動(dòng)教育的實(shí)踐造成誤導(dǎo)。為了保證勞動(dòng)教育正確、有效的實(shí)施，必須在勞動(dòng)教育中堅(jiān)決排除異化勞動(dòng)。

與異化勞動(dòng)相對(duì)，真正具有教育價(jià)值的是自由勞動(dòng)。勞動(dòng)教育“是以促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀（確立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、積極的勞動(dòng)態(tài)度，熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民等）和養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)（有一定勞動(dòng)知識(shí)和技能、形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣等）為目的的教育活動(dòng)”[6]。為了實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的宗旨，勞動(dòng)必須具有自由勞動(dòng)的性質(zhì)。自由勞動(dòng)是主體性勞動(dòng)，勞動(dòng)者能夠自由地使用自己的體力和智力去支配、改變勞動(dòng)對(duì)象，滿足自己的目的和需要。勞動(dòng)者不是被迫的，其目的也不是純粹外在的目的，比如為了謀生，而是具有超越外部束縛的、自己內(nèi)在的目的。自由勞動(dòng)是人類的終極追求，從勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)看，普通勞動(dòng)者一般將“自由勞動(dòng)”替換為“理想的勞動(dòng)（工作）”。理想的勞動(dòng)應(yīng)具有以下特征。其一，合理的、較為豐厚的回報(bào)。勞動(dòng)結(jié)果應(yīng)能為勞動(dòng)者提供較為穩(wěn)定的、體面的經(jīng)濟(jì)收入，為勞動(dòng)者有尊嚴(yán)的、美好的生活奠定基礎(chǔ)。其二，與勞動(dòng)者的天賦才能相匹配。理想的勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)與勞動(dòng)者個(gè)人的天資、能力、興趣、愛(ài)好相匹配，從而使勞動(dòng)者在勞動(dòng)中得到快樂(lè)。這一因素對(duì)于理想勞動(dòng)的重要性并不遜于物質(zhì)回報(bào)。其三，內(nèi)在的發(fā)展性。理想的勞動(dòng)對(duì)勞動(dòng)者的體力和智力應(yīng)有多樣化的、適當(dāng)?shù)囊蠡蜻m度的挑戰(zhàn)，即為勞動(dòng)者運(yùn)用或釋放其能力提供平臺(tái)，又能夠促進(jìn)個(gè)人體力與智力健康、持續(xù)的發(fā)展。簡(jiǎn)單、低級(jí)、重復(fù)性的勞動(dòng)絕不是理想的勞動(dòng)。其四，理想的勞動(dòng)是勞動(dòng)者能夠控制勞動(dòng)過(guò)程的勞動(dòng)，勞動(dòng)者能夠支配資源、掌控勞動(dòng)過(guò)程，而不是處處受制于外部資源或事事服從他人指令。在一定程度上這是決定勞動(dòng)者能否通過(guò)勞動(dòng)獲得其屬人的本質(zhì)的一個(gè)因素。其五，理想的勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)具有豐富的社會(huì)性內(nèi)涵。勞動(dòng)是社會(huì)性的實(shí)踐活動(dòng)，是勞動(dòng)者獲得其社會(huì)屬性、與他人建立關(guān)系的基本通道。一般而言，理想的勞動(dòng)對(duì)團(tuán)隊(duì)合作應(yīng)具有較高的、內(nèi)在的要求，應(yīng)積極鼓勵(lì)人際互動(dòng)，對(duì)環(huán)境應(yīng)是開(kāi)放的。這樣的勞動(dòng)能夠幫助、支持勞動(dòng)者建立良好的人際關(guān)系，為勞動(dòng)者反思和提升精神境界提供有力的制度支持與友好的氛圍，從而使勞動(dòng)能夠超越個(gè)人視界，獲得社會(huì)意義。

從自由勞動(dòng)（理想的勞動(dòng)）的規(guī)定性出發(fā)，勞動(dòng)教育應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含四個(gè)維度的價(jià)值。其一，培育學(xué)生初步的勞動(dòng)能力。勞動(dòng)是人類最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也理應(yīng)是教育基本的、直接的目的。勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)指向應(yīng)是使學(xué)生具備初步的勞動(dòng)能力，包括勞動(dòng)知識(shí)與技能。這一任務(wù)只能由勞動(dòng)教育來(lái)完成，其他各育本質(zhì)上都不必然導(dǎo)向勞動(dòng)。其二，助力學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展。勞動(dòng)教育與其他各育是相輔相成的關(guān)系。學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展主要是各自所屬教育領(lǐng)域的任務(wù)，但勞動(dòng)教育對(duì)于其他各育具有獨(dú)特的價(jià)值。在德育方面，由于勞動(dòng)是社會(huì)性的、感性的活動(dòng)，因此不僅能夠幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，而且特別能夠促進(jìn)某些品德的發(fā)展，比如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、團(tuán)隊(duì)合作、關(guān)心他人等等。在智育方面，不同于書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)能夠接觸感性的物質(zhì)世界，積累經(jīng)驗(yàn)，這樣獲得的實(shí)踐性知識(shí)和技能更加生動(dòng)、更加有效。同時(shí)，勞動(dòng)教育還能激發(fā)學(xué)生更真實(shí)、更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在體育方面，勞動(dòng)教育能夠促進(jìn)身體整體活動(dòng)能力的發(fā)展，而且勞動(dòng)教育不是單純地鍛煉身體，勞動(dòng)是對(duì)象化活動(dòng)，因此勞動(dòng)教育能夠讓學(xué)生在與勞動(dòng)對(duì)象的互動(dòng)中學(xué)會(huì)正確地使用和維護(hù)自己的體力。在美育方面，審美不是純粹的精神運(yùn)行，它依賴于感性與精神活動(dòng)的連通，依賴于人的自由自覺(jué)的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，而勞動(dòng)正是這樣的實(shí)踐活動(dòng)，“只有在對(duì)象化的勞動(dòng)中，人們才能深切感知到那種人的類特性中自由自覺(jué)的類本質(zhì)的偉大之處，才能仔細(xì)體會(huì)出人類文明的可貴，才能深刻領(lǐng)悟自我在人類偉大成就面前的渺小”[7]。因此，勞動(dòng)教育對(duì)于美育同樣具有不可替代的價(jià)值。其三，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)交往。個(gè)人建構(gòu)社會(huì)關(guān)系是一種交往行為，而勞動(dòng)能夠?yàn)槿说慕煌峁┗镜钠脚_(tái)與機(jī)會(huì)，因而是個(gè)人建構(gòu)其社會(huì)關(guān)系最基本的載體，個(gè)人的社會(huì)關(guān)系主要產(chǎn)生于勞動(dòng)。正如恩格斯所說(shuō)：“勞動(dòng)的發(fā)展必然促使社會(huì)成員更加緊密地相互結(jié)合起來(lái)，因?yàn)樗瓜嗷椭凸餐瑓f(xié)作的場(chǎng)合增多了，并且使每個(gè)人都清楚地意識(shí)到這種共同協(xié)作的好處?！盵8]其四，促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)的生成與生長(zhǎng)，推動(dòng)學(xué)生的人格完善。勞動(dòng)教育能夠向?qū)W生彰顯生命的意義。勞動(dòng)是一種整體性的實(shí)踐活動(dòng)，它“結(jié)合了人的心、手、腦的能力，同時(shí)聯(lián)合了信仰與愛(ài)，是在人的身上整體表現(xiàn)出來(lái)的生命感”，即勞動(dòng)能促進(jìn)學(xué)生生命力的成長(zhǎng)。[9]在勞動(dòng)中，學(xué)生綜合使用其體力、智力、意志、情感等，將自身的能量物化為勞動(dòng)成果，從而能夠?qū)徱?、確證、反思自身，認(rèn)識(shí)并理解自我的本質(zhì)力量。因此，勞動(dòng)教育能夠有效地幫助學(xué)生建立自我意識(shí)，豐富學(xué)生的生命內(nèi)涵與生活意義，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成和人格的完善，即成為一個(gè)真正的“人”。

二、勞動(dòng)教育的異化

勞動(dòng)教育具有重大育人價(jià)值，然而，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)在中小學(xué)教育實(shí)踐中卻淪為可有可無(wú)的點(diǎn)綴。由于沒(méi)有納入高考、中考等高利害相關(guān)的考試體系，勞動(dòng)教育受到嚴(yán)重?cái)D壓;在師生及家長(zhǎng)的觀念中，勞動(dòng)教育的價(jià)值沒(méi)有得到認(rèn)同與彰顯;勞動(dòng)教育的外延被窄化，通常被理解為艱苦、沒(méi)有意義的體力勞動(dòng)，而在家庭財(cái)富快速積累的情況下，家長(zhǎng)不可能把從事體力勞動(dòng)作為子女求學(xué)的目的。諸多因素交織，導(dǎo)致勞動(dòng)教育異化。對(duì)照異化勞動(dòng)的概念，勞動(dòng)教育的異化主要體現(xiàn)在以下幾方面。

一是工具化。勞動(dòng)教育長(zhǎng)期處于邊緣位置，大部分學(xué)校開(kāi)設(shè)勞動(dòng)課僅僅因?yàn)樗且婚T(mén)必修課。師生不重視這門(mén)課，其課時(shí)也常常被其他“重要課程”擠占，甚至不能常態(tài)化開(kāi)展。換言之，開(kāi)設(shè)這門(mén)課主要是為了完成教育管理部門(mén)規(guī)定的任務(wù)，勞動(dòng)課程在某種程度上淪為擺設(shè)。勞動(dòng)教育工具化的另一種表現(xiàn)是缺失獨(dú)立的地位。很多一線教師以及不少研究者忽視勞動(dòng)教育的主體性、獨(dú)立性，將德育或智育作為勞動(dòng)教育的目的。換言之，勞動(dòng)教育不以自身為目的，僅僅是實(shí)施德育或知識(shí)教學(xué)的另一條路徑。但是，如果是為了德育或智育目的，勞動(dòng)教育的效果又明顯值得質(zhì)疑，因?yàn)槠湓谏眢w發(fā)展方面的成效不如體育課，在智力發(fā)展中的成效不如學(xué)科課程，在品德發(fā)展中的成效也不如德育課，育人價(jià)值被大大消解，只能是德育或智育的輔助路徑或另類工具，勞動(dòng)課在實(shí)際教學(xué)中往往異變成德育課或其他課程也就不足為奇了。

二是淺表化。勞動(dòng)教育一般包括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)三個(gè)方面的內(nèi)容。在實(shí)際教育活動(dòng)中，主要是要求學(xué)生做好服務(wù)于自己的一些勞動(dòng)，比如整理自己的房間，在學(xué)校認(rèn)真參與值日活動(dòng)，參與一些家務(wù)勞動(dòng)，以及參加簡(jiǎn)易的、在一定程度上帶有生產(chǎn)意味的勞動(dòng)，比如手工制作、植樹(shù)活動(dòng)等。這些勞動(dòng)明顯的特點(diǎn)是簡(jiǎn)單，即不需要艱苦的體力付出，不會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的疲勞感，對(duì)勞動(dòng)技能與相關(guān)知識(shí)的要求也相當(dāng)?shù)停狈w力與智力上的必要挑戰(zhàn)。簡(jiǎn)言之，勞動(dòng)教育局限于簡(jiǎn)單的身體活動(dòng)，與成人的正常勞動(dòng)相距甚遠(yuǎn)，與生產(chǎn)技能，尤其是高新技術(shù)也幾乎沒(méi)有關(guān)聯(lián)，是一種表面化、低質(zhì)的活動(dòng)，基本上不具備促進(jìn)學(xué)生體力、智力和相應(yīng)品德發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值。

三是娛樂(lè)化。在沒(méi)有考核壓力的情況下，為了引起學(xué)生的興趣，勞動(dòng)教育在一定程度上呈現(xiàn)出向娛樂(lè)活動(dòng)演變的趨向。例如，不少學(xué)校把春游、秋游、參觀博物館、組裝樂(lè)高機(jī)器人玩具等活動(dòng)都算作勞動(dòng)教育，勞動(dòng)課輕松快樂(lè)，充滿了娛樂(lè)元素。學(xué)生自然很喜歡這樣的勞動(dòng)課，但喜歡的原因主要是可以暫時(shí)逃離費(fèi)神費(fèi)力、艱苦枯燥的知識(shí)學(xué)習(xí)，是為了在迥異于知識(shí)學(xué)習(xí)的另一種活動(dòng)中得到放松。然而，這樣的活動(dòng)中勞動(dòng)教育元素稀缺，學(xué)生在快樂(lè)之后沒(méi)有養(yǎng)成相應(yīng)的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)素養(yǎng)。這種娛樂(lè)型的勞動(dòng)課實(shí)質(zhì)上背離了勞動(dòng)教育的初衷。

四是封閉化。勞動(dòng)與學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)，成人的工作世界與學(xué)校是兩種不同性質(zhì)的場(chǎng)域。勞動(dòng)教育需要學(xué)習(xí)者的“在場(chǎng)”與親歷，而勞動(dòng)教育在遠(yuǎn)離勞動(dòng)場(chǎng)域的場(chǎng)所進(jìn)行，這是勞動(dòng)教育的一個(gè)內(nèi)在悖論。勞動(dòng)發(fā)生在工作場(chǎng)域中，需要?jiǎng)趧?dòng)者的體力、智力以及情感的投入，需要具備生產(chǎn)資料、工作任務(wù)、勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)產(chǎn)品、工作伙伴以及從勞動(dòng)中獲得報(bào)償?shù)葪l件。然而，受各種因素的制約，尤其是出于對(duì)學(xué)生人身安全的考慮，不少學(xué)校的勞動(dòng)教育封閉在校園或教室里進(jìn)行，勞動(dòng)教育中的勞動(dòng)發(fā)生了異化。比如，真實(shí)的工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)任務(wù)，沒(méi)有完成工作任務(wù)與沒(méi)有完成學(xué)習(xí)任務(wù)所要承受的后果有著天壤之別。勞動(dòng)教育與真實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)域是隔離的，與社會(huì)疏離，勞動(dòng)發(fā)生的條件在某種程度上缺失或異變。有效的勞動(dòng)教育應(yīng)盡量在真實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)域中開(kāi)展，至少應(yīng)創(chuàng)建具備勞動(dòng)的主要元素的模擬場(chǎng)域。然而，許多學(xué)校實(shí)施的是封閉式的勞動(dòng)教育或知識(shí)學(xué)習(xí)模式的勞動(dòng)教育，導(dǎo)致勞動(dòng)教育的扭曲，甚至虛假。

五是非專業(yè)化。勞動(dòng)教育缺少一支專業(yè)化水平較高的教師隊(duì)伍，這是提高勞動(dòng)教育成效的重要瓶頸。不少學(xué)校沒(méi)有專職的勞動(dòng)課教師，即使有些學(xué)校配備了專職教師，這些教師也大多缺乏對(duì)學(xué)校外工作世界的認(rèn)知與體驗(yàn)，其知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)難以真正滿足勞動(dòng)教育的需要。勞動(dòng)教育課程是一種要求較高的活動(dòng)課程，而當(dāng)前勞動(dòng)教育的課程開(kāi)發(fā)人員、教材編寫(xiě)人員往往對(duì)學(xué)校以外的工作世界不熟悉或一知半解，對(duì)活動(dòng)課程的研發(fā)也不是駕輕就熟，常常不自覺(jué)地就套用了學(xué)科課程的模式，勞動(dòng)教育的教材主要采用書(shū)本文字的形式就是明證。同時(shí)，不少學(xué)校還缺少實(shí)施勞動(dòng)教育必要的設(shè)備和場(chǎng)地。再者，對(duì)勞動(dòng)教育的考核缺乏一套明確合理的標(biāo)準(zhǔn)，極大地影響了勞動(dòng)教育的規(guī)范化以及持續(xù)的反饋與改進(jìn)?？傊?，勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出隨意、粗劣的形態(tài)，與學(xué)科課程相比，其專業(yè)化程度明顯偏低。

開(kāi)展勞動(dòng)教育的初衷是讓學(xué)生獲得基礎(chǔ)的勞動(dòng)能力與勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，在德、智、體、美之外開(kāi)辟一條助力學(xué)生整全發(fā)展的途徑。但是，從上述對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐的考察可知，當(dāng)前的勞動(dòng)教育功能微弱，難以發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的功用，在某種程度上可以說(shuō)是在浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間與精力。若繼續(xù)依賴現(xiàn)有的模式，勞動(dòng)教育越得到強(qiáng)調(diào)，越會(huì)背離其育人價(jià)值，在實(shí)踐中越會(huì)遭到師生事實(shí)上的否定與輕忽。概言之，借鑒異化勞動(dòng)理論，以勞動(dòng)教育應(yīng)然價(jià)值為參照來(lái)衡量，勞動(dòng)教育的異化是普遍存在的現(xiàn)象。

三、勞動(dòng)教育的回歸之路

勞動(dòng)教育的異化是長(zhǎng)期存在的現(xiàn)象，為此，必須正視勞動(dòng)教育的弊端，尋找可行的路徑去改善、夯實(shí)勞動(dòng)教育。在當(dāng)下我國(guó)的教育生態(tài)下，可選的進(jìn)路如下。

第一，凸顯勞動(dòng)教育不可替代的價(jià)值。勞動(dòng)是人類存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是個(gè)人生存和發(fā)展的前提，因此，教會(huì)學(xué)生勞動(dòng)理應(yīng)是教育的一項(xiàng)基本屬性。在原始社會(huì)，教育與生產(chǎn)、生活融為一體，教育的勞動(dòng)屬性雖然是初級(jí)的，但也是自然的、顯明的。進(jìn)入奴隸社會(huì)之后，教育從生產(chǎn)活動(dòng)中分離出來(lái)，獨(dú)立形態(tài)的教育和學(xué)校誕生，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)有兩次分離。第一次分離是統(tǒng)治者的教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中和從勞動(dòng)者教育中的分離，由此產(chǎn)生了古代學(xué)校教育;而第二次分離則是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和科技的進(jìn)步而促成的勞動(dòng)者的教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中的分離”[10]。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)兩次分離之后，走向了獨(dú)立的、屬于自己的歷史道路，其勞動(dòng)屬性從根本上已被改變。換言之，不論文化知識(shí)的習(xí)得還是道德品質(zhì)的培養(yǎng)，以及體質(zhì)和審美能力的發(fā)展，都不是自然地、直接地指向生產(chǎn)勞動(dòng)，整個(gè)教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)也不以勞動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。例如，道德教育的首要目的是培育學(xué)生作為“人”的品德。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生的品德修養(yǎng)越高，對(duì)其職業(yè)發(fā)展和具體工作越有利，然而，德育目的第一順位的指向不是勞動(dòng)，而是與勞動(dòng)直接關(guān)聯(lián)的職業(yè)道德，這一點(diǎn)并沒(méi)有被廣泛關(guān)注。在新時(shí)代背景下，高新科技迅猛發(fā)展，深刻改變了人類的勞動(dòng)性質(zhì)和勞動(dòng)形態(tài)，體力勞動(dòng)的重要性逐漸降低，而以智力勞動(dòng)為核心的勞動(dòng)形態(tài)愈來(lái)愈占據(jù)人類生產(chǎn)方式的中心位置。這既對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的分離形成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也為二者在新的歷史時(shí)期的再度結(jié)合創(chuàng)造了條件。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)基于高新科技和智力勞動(dòng)之上的、更高層次的結(jié)合是教育發(fā)展的歷史趨勢(shì)，這必將大大凸顯勞動(dòng)教育的內(nèi)在價(jià)值。換言之，勞動(dòng)教育不是作為實(shí)現(xiàn)其他各育的工具而存在，其他各育都應(yīng)有意識(shí)地強(qiáng)化其勞動(dòng)旨趣，知識(shí)學(xué)習(xí)不能僅是為了掌握知識(shí)，道德教育不能僅是為了發(fā)展學(xué)生的品德，導(dǎo)向勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)是各育大力倡導(dǎo)的原則。

第二，促進(jìn)勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。缺乏能夠真正勝任勞動(dòng)教育任務(wù)的師資隊(duì)伍是勞動(dòng)教育健康發(fā)展的重要瓶頸。勞動(dòng)教育課的教師往往由其他課程的教師兼任，這種“打零工”式的教師不具備進(jìn)行勞動(dòng)教育的能力，而且也不會(huì)重視這門(mén)課程。即使有些學(xué)校配有專職的勞動(dòng)教育課教師，這些教師普遍也僅具有學(xué)校環(huán)境中的學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不熟悉校外廣闊的工作世界，其知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)很難滿足勞動(dòng)教育的需要。個(gè)別重視勞動(dòng)教育的學(xué)?？赡軙?huì)聘任校外的兼職教師，可是，由于缺乏相應(yīng)的政策和制度支持，對(duì)校外兼職教師的聘任常常是隨意的、不規(guī)范的。當(dāng)前建設(shè)合格的勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍可以從以下幾方面入手。一是從技術(shù)師范大學(xué)中聘任教師。普通師范大學(xué)并不培養(yǎng)勞動(dòng)教育的專業(yè)教師，而我國(guó)若干所技術(shù)師范大學(xué)，比如天津技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、廣東技術(shù)師范大學(xué)、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)等，則適合承擔(dān)培養(yǎng)勞動(dòng)教育師資的任務(wù)，中小學(xué)可以瞄準(zhǔn)這些技術(shù)師范大學(xué)聘任專職的勞動(dòng)教育課教師。二是強(qiáng)化對(duì)勞動(dòng)教育課教師的在職培訓(xùn)。在勞動(dòng)教育教師職前教育不足的情況下，應(yīng)大力開(kāi)展針對(duì)勞動(dòng)教育教師的在職培訓(xùn)。培訓(xùn)可以包括國(guó)培、省培等多個(gè)層次，尤其應(yīng)提倡校本培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)遵循理論性與實(shí)用性相結(jié)合的原則，著力使教師發(fā)展開(kāi)展勞動(dòng)教育所需的知識(shí)和能力。三是規(guī)范發(fā)展兼職教師隊(duì)伍。有關(guān)教育管理部門(mén)應(yīng)當(dāng)制定清晰的、可操作的實(shí)施細(xì)則，提供必要的支持，鼓勵(lì)學(xué)校從職業(yè)院校聘任勞動(dòng)教育的兼職教師，也可以聘任適合的企業(yè)員工以及其他公眾作為勞動(dòng)教育的兼職教師。這樣不僅可以充實(shí)勞動(dòng)教育的教師隊(duì)伍，而且有助于完善勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)。

第三，研發(fā)富含勞動(dòng)知識(shí)與技能的優(yōu)質(zhì)課程。勞動(dòng)教育異化的一個(gè)顯性表現(xiàn)是勞動(dòng)課程簡(jiǎn)單粗疏，知識(shí)與技術(shù)的含量稀薄，致使勞動(dòng)教育缺失適切的課程載體。因此，優(yōu)化課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)是克服勞動(dòng)教育異化的題中之義。優(yōu)化勞動(dòng)課程可以從四個(gè)方面著手。一是嘗試恢復(fù)勞動(dòng)課的獨(dú)立地位。我國(guó)中小學(xué)從1955年開(kāi)始設(shè)置勞動(dòng)教育課，其后勞動(dòng)教育課雖歷經(jīng)變化，但一直是一門(mén)獨(dú)立設(shè)置的課程。而在2001年開(kāi)始的新課程改革中，勞動(dòng)教育課程不再獨(dú)立設(shè)置，改革后的做法是高中階段設(shè)置通用技術(shù)課程，在小學(xué)、初中階段，勞動(dòng)技術(shù)教育成為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)板塊。這一變革有其理由，但也導(dǎo)致了“勞動(dòng)教育課程政策剛性作用不強(qiáng)，缺乏相應(yīng)的學(xué)科地位、課程地位”[11]。在新時(shí)代，勞動(dòng)教育的價(jià)值愈發(fā)凸顯，因此應(yīng)籌劃恢復(fù)獨(dú)立設(shè)置的勞動(dòng)教育課程，以強(qiáng)化勞動(dòng)教育課程的地位。二是大力充實(shí)勞動(dòng)教育課程的知識(shí)與技術(shù)含量。不少勞動(dòng)課只是讓學(xué)生做一些簡(jiǎn)單的體力活動(dòng)，對(duì)體力和智力的投入幾乎沒(méi)有任何要求，無(wú)助于學(xué)生的發(fā)展，育人價(jià)值稀缺，這是勞動(dòng)教育異化的一個(gè)內(nèi)在根源。為此，新時(shí)代勞動(dòng)教育應(yīng)密實(shí)勞動(dòng)中的知識(shí)、技術(shù)、道德等元素，摒棄進(jìn)行簡(jiǎn)單體力活動(dòng)的做法，對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中的體力與智力投入提出必要的要求，以必要的挑戰(zhàn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高課程的質(zhì)量。還應(yīng)該注意，勞動(dòng)教育課程中的知識(shí)與學(xué)科知識(shí)不同，其技術(shù)與成人勞動(dòng)中的技術(shù)也應(yīng)有區(qū)別。一方面，勞動(dòng)課中的知識(shí)應(yīng)遵循勞動(dòng)的邏輯，具有明顯的應(yīng)用特征，不是機(jī)械地吸納一些零碎的學(xué)科知識(shí)。例如，勞動(dòng)課也需要寫(xiě)總結(jié)報(bào)告，但這樣的寫(xiě)作是勞動(dòng)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，是為了勞動(dòng)、屬于勞動(dòng)的，而不是作文課中的寫(xiě)作。另一方面，不能把成人勞動(dòng)中的技術(shù)照搬到勞動(dòng)課中。設(shè)計(jì)勞動(dòng)課中的技術(shù)應(yīng)考慮學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要，應(yīng)對(duì)成人勞動(dòng)中的技術(shù)進(jìn)行簡(jiǎn)化或優(yōu)化，使之符合教育性原則?？傊瑒趧?dòng)課中的知識(shí)與技術(shù)必須指向勞動(dòng)教育的目的，具備勞動(dòng)的特征。三是注重勞動(dòng)教育課程的超越性。勞動(dòng)具有二重性，如果勞動(dòng)教育課程僅僅設(shè)計(jì)一些重復(fù)性的操作活動(dòng)，勢(shì)必會(huì)引起學(xué)生枯燥、無(wú)趣、厭煩的感受，進(jìn)而形成否定勞動(dòng)的認(rèn)知，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生正確勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)落空。當(dāng)然，勞動(dòng)教育課程又不能是簡(jiǎn)單的娛樂(lè)性活動(dòng)。關(guān)鍵問(wèn)題不是勞動(dòng)教育課程應(yīng)是簡(jiǎn)單快樂(lè)的還是復(fù)雜艱苦的，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體的勞動(dòng)活動(dòng)進(jìn)行思考、反思和體驗(yàn)，基于勞動(dòng)同時(shí)又超越勞動(dòng)，進(jìn)而幫助學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)獲得情感、態(tài)度、價(jià)值觀的成長(zhǎng)。因此，勞動(dòng)課既要關(guān)注傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能，又要著眼于學(xué)生的主體性，即精神和靈魂的成長(zhǎng)，要引導(dǎo)學(xué)生“把自身的目的、智力、知識(shí)、技能以及體力投射到勞動(dòng)對(duì)象的過(guò)程中，使自身的本質(zhì)力量積淀、凝聚到對(duì)象中，不僅實(shí)現(xiàn)對(duì)外在對(duì)象的占有，也在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體天性的發(fā)展”[12]。只有這樣，勞動(dòng)教育課程才能成為育人的載體。四是推行多元的課程實(shí)施方式。在一些學(xué)校，坐在教室里通過(guò)書(shū)本學(xué)習(xí)勞動(dòng)知識(shí)的現(xiàn)象仍然存在，這是勞動(dòng)教育在實(shí)踐中的異化。為了克服這種弊端，應(yīng)大力推廣多元、靈活的課程實(shí)施方式與策略。在課程組織形式方面，勞動(dòng)教育課程應(yīng)整合學(xué)科課程與活動(dòng)課程，一方面，借鑒學(xué)科課程的外形，努力建構(gòu)完善的勞動(dòng)教育課程系統(tǒng)，兼顧課程目標(biāo)的思想性與工具性;另一方面，將活動(dòng)課程作為具體的課程樣式，以實(shí)踐性作為統(tǒng)領(lǐng)各級(jí)各類勞動(dòng)教育課程的基本原則。再者，勞動(dòng)教育課程還應(yīng)貫徹顯性課程與隱性課程相結(jié)合的原則，將品德、價(jià)值觀等內(nèi)容有機(jī)融入顯性的活動(dòng)。在教學(xué)方法與策略方面，應(yīng)關(guān)注學(xué)生身體的實(shí)踐參與，重視引導(dǎo)學(xué)生的思考與反思，鼓勵(lì)討論與爭(zhēng)論;同時(shí)還應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)或接近真實(shí)的教學(xué)情境。具體而言，勞動(dòng)教育的教學(xué)方法應(yīng)倡導(dǎo)“從講授、示范操作、直觀教學(xué)到探究、服務(wù)、設(shè)計(jì)、制作、體驗(yàn)、試驗(yàn)等學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”，應(yīng)推動(dòng)“教學(xué)重心從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生體認(rèn)，教學(xué)場(chǎng)域從學(xué)校課堂拓寬至社區(qū)、職業(yè)院校等”。[13]只有對(duì)無(wú)效或低效的課程實(shí)施策略進(jìn)行變革，才能確保勞動(dòng)教育的初衷在課程實(shí)踐中不變樣。

第四，研制勞動(dòng)教育的考核標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前應(yīng)試教育的影響依然存在，這就意味著沒(méi)有納入高考、中考等高利害相關(guān)考試的課程，難以得到真正重視。由于勞動(dòng)教育沒(méi)有納入高考、中考這樣權(quán)威性的考試，導(dǎo)致勞動(dòng)教育的常規(guī)考核也相當(dāng)隨意、松散、模糊，甚至沒(méi)有考核。缺失嚴(yán)肅認(rèn)真的考核，在某種意義上表明該門(mén)課程價(jià)值不大，同時(shí)也不利于持續(xù)的反饋與改進(jìn)，這是勞動(dòng)教育的痛點(diǎn)。雖然與學(xué)科課程的考試不同，但勞動(dòng)教育并非不能考核。在近些年的高考改革中，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)得到穩(wěn)步推進(jìn)。勞動(dòng)教育可以作為綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)內(nèi)容，逐漸在高考體系中占有一席之地。再者，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是當(dāng)前職業(yè)教育改革的重要主題，發(fā)展本科層次職業(yè)教育勢(shì)在必行，職教高考是這一改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在職教高考實(shí)施之后，勞動(dòng)教育的考核將順理成章。當(dāng)下對(duì)勞動(dòng)教育的考核相當(dāng)散漫，亟須研制科學(xué)的、在合理程度上的量化標(biāo)準(zhǔn)，提高考核的客觀性與規(guī)范性。另外，對(duì)不同類型的勞動(dòng)教育應(yīng)采取不同的評(píng)價(jià)模式，例如，對(duì)于家庭中的自我服務(wù)勞動(dòng)，可以采用以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主的過(guò)程性評(píng)價(jià);對(duì)于有一定技術(shù)與知識(shí)含量的生產(chǎn)性勞動(dòng)，可以采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)模式，并合理量化。至于具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，還有待進(jìn)一步深入研制。

第五，構(gòu)建普通學(xué)校、職業(yè)院校、教育行政部門(mén)通力協(xié)作的共同體。在我國(guó)教育系統(tǒng)中，普通教育與職業(yè)教育分立，二者分屬于不同的子系統(tǒng)，基本沒(méi)有聯(lián)系和互動(dòng)的規(guī)范通道。普通中小學(xué)在開(kāi)展勞動(dòng)教育方面存在先天不足，普通教育更加親近“知識(shí)世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學(xué)科知識(shí)”、生疏“技術(shù)知識(shí)”，導(dǎo)致普通中小學(xué)缺乏必要的能力和資源開(kāi)展勞動(dòng)教育。[14]比較而言，職業(yè)院校在設(shè)備、場(chǎng)地、師資、校企合作等方面更能滿足勞動(dòng)教育的需要，能彌補(bǔ)普通中小學(xué)開(kāi)展勞動(dòng)教育所存在的短板。然而，由于普通教育與職業(yè)教育的分裂，二者缺少合作機(jī)制，普通中小學(xué)無(wú)法有效利用職業(yè)院校的資源。在普通教育與職業(yè)教育長(zhǎng)期隔離的情況下，不論是普通中小學(xué)還是職業(yè)院校，均沒(méi)有能力構(gòu)建互通的機(jī)制?；诖耍逃姓块T(mén)應(yīng)負(fù)責(zé)制訂相應(yīng)的政策和實(shí)施方案，大力推進(jìn)普職融通，創(chuàng)設(shè)普通學(xué)校與職業(yè)院校規(guī)范互動(dòng)的機(jī)制，從而形成普通學(xué)校、職業(yè)院校、教育行政部門(mén)協(xié)作共贏的共同體。教育行政部門(mén)應(yīng)提供條件，鼓勵(lì)職業(yè)院校挖掘資源，積極參與普通學(xué)校的勞動(dòng)教育，為普通學(xué)校開(kāi)展有質(zhì)量的勞動(dòng)教育創(chuàng)造良好條件。在這一共同體框架下，普通中小學(xué)的勞動(dòng)教育不一定固定在校園內(nèi)實(shí)施。當(dāng)前在某些地區(qū)，由教育行政部門(mén)牽頭，依托職業(yè)院校建設(shè)職業(yè)體驗(yàn)中心，將普通中小學(xué)的勞動(dòng)課轉(zhuǎn)移到職業(yè)體驗(yàn)中心進(jìn)行，大大提高了勞動(dòng)教育的成效。這些經(jīng)驗(yàn)表明，“除了個(gè)別辦學(xué)條件優(yōu)越的中小學(xué)可以有獨(dú)立的勞動(dòng)實(shí)踐基地外，對(duì)絕大部分中小學(xué)而言，并無(wú)必要進(jìn)行重復(fù)建設(shè)，最經(jīng)濟(jì)的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗(yàn)中心和實(shí)訓(xùn)中心”[15]。這種做法不僅是普通中小學(xué)勞動(dòng)教育的場(chǎng)域轉(zhuǎn)移，其實(shí)質(zhì)意味著勞動(dòng)教育的整體變革。這一改變會(huì)觸動(dòng)各方現(xiàn)有的運(yùn)行機(jī)制與利益，只有在政府部門(mén)的有力組織和推動(dòng)下，才能協(xié)調(diào)各方的需求與利益，并真正形成各方進(jìn)行實(shí)質(zhì)性合作的共同體，為普職融通提供規(guī)范的組織與機(jī)制保障。

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責(zé)任編輯︱何 蕊