鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的失落與重建

黃牧乾

摘 要 近年來，基層鄉(xiāng)村教師的話語權(quán)從課程管理到身份義務(wù)一再失落。重視農(nóng)村教師的話語權(quán)發(fā)展對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升、教師的職業(yè)認(rèn)同有著重要價(jià)值。通過開放教育自主空間，與時(shí)俱進(jìn)革新鄉(xiāng)村教師形象與義務(wù)，開放教師自治、調(diào)整校內(nèi)決策結(jié)構(gòu)，促成教師家長理性溝通、實(shí)現(xiàn)家校良性互動，可以改變基層鄉(xiāng)村教師話語權(quán)失落的現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞 基層教師 鄉(xiāng)村教師 教師話語權(quán) 教師權(quán)限

農(nóng)村教師是我國基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的“毛細(xì)血管”，他們不僅是承擔(dān)我國各個(gè)地區(qū)來自教育一線各方面壓力的普通人民教師，也是服務(wù)于最基層的鄉(xiāng)村學(xué)生、保障學(xué)生受教育權(quán)利的奉獻(xiàn)者。近些年，鄉(xiāng)村基層教師的相關(guān)討論和研究集中于鄉(xiāng)村教師的薪資福利、組成結(jié)構(gòu)、政策引導(dǎo)模式等宏觀性話題，對于鄉(xiāng)村教師個(gè)體在學(xué)校生態(tài)中所處的位置、鄉(xiāng)村教師個(gè)體在學(xué)校管理和班級管理中所能發(fā)揮的作用，鄉(xiāng)村教師對于學(xué)校的建設(shè)性意見與效用發(fā)揮等方面的話題則討論不多[1]。事實(shí)上，隨著權(quán)利意識的生發(fā)，鄉(xiāng)村基層教師對于個(gè)體話語權(quán)的要求正在逐步提高。一部分鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，個(gè)體意見對學(xué)校的發(fā)展將會起到一定的推動作用，特別是身處教學(xué)第一線的老師，他們對于學(xué)生的觀察、對學(xué)生的需求、對學(xué)生的人格判斷都有著一定的優(yōu)勢。面對不同年齡層、不同代際的學(xué)生，鄉(xiāng)村基層教師應(yīng)該有更靈活的處事空間，這就需要鄉(xiāng)村基層教師在學(xué)校管理、班級管理、個(gè)體發(fā)展等方面擁有一定的話語權(quán)。本文集中于鄉(xiāng)村基層教師話語權(quán)發(fā)展的歷史狀況，對目前基層鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的建立進(jìn)行探討和提出可行性策略。

一、鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的失落

基層鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的失落是多維度的失落。伴隨著農(nóng)村人口結(jié)構(gòu)調(diào)整、農(nóng)村學(xué)校結(jié)構(gòu)改革、鄉(xiāng)村基層教師人員變化等因素，鄉(xiāng)村教師也面臨著教學(xué)內(nèi)容管理、教育觀念與主張、校園現(xiàn)代管理、教師與家長教育理念碰撞等方面話語權(quán)的失落。

1.教學(xué)內(nèi)容管理話語權(quán)的失落

近些年，越來越多的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)被撤并，教師統(tǒng)一被編入鄉(xiāng)村中心小學(xué)[2]，他們“自由發(fā)揮”的空間也隨之縮小了。這里所指的自由發(fā)揮既包括課程的規(guī)劃、上課進(jìn)度的安排、教學(xué)內(nèi)容的摘取，也包含著課堂教學(xué)的方式、教學(xué)的場所等等。過去在鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)任教的一批經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師對集約化的、高科技的班級教學(xué)并不適應(yīng)，有的教師認(rèn)為利用科技雖然有利于更直觀地展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，但是同時(shí)也扼殺了學(xué)生的想象力和自我探索的空間。有的教師則認(rèn)為，完全將課堂鎖定在班級之中，不利于學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為課堂外的實(shí)踐活動，這也就導(dǎo)致了學(xué)生無法將課堂上所學(xué)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合。

教師對教學(xué)內(nèi)容的管理和支配權(quán)也變得越來越少。出現(xiàn)這樣現(xiàn)象的原因有三點(diǎn)：其一在于基層教師的工作量增加，學(xué)校強(qiáng)制要求采用統(tǒng)一的教學(xué)材料，試圖減輕教師的工作負(fù)擔(dān);其二在于學(xué)生考試成績與教師教學(xué)考評掛鉤，考評結(jié)果又與教師的收入相關(guān)，因此教師不得不依據(jù)學(xué)校劃定的范圍進(jìn)行教學(xué);其三在于課標(biāo)內(nèi)容要求的體系化，教科書內(nèi)容的要求與升學(xué)考試掛鉤，考試成績又和社會對教師教學(xué)能力的評價(jià)相關(guān)，因此，教師失去了靈活利用教材的空間。

2.教育觀念與主張?jiān)捳Z權(quán)的失落

家長的教育觀念影響著學(xué)生的人格成長，但是隨著社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改變，越來越多的家長將教育的責(zé)任歸于教師和學(xué)校[3]，在教育觀念和教學(xué)主張上，教師和學(xué)校必須遵循家長的教育意圖，成為了家長父母職責(zé)的“代實(shí)施者”，教師自身的教育理想被壓抑和暫時(shí)擱置。鄉(xiāng)村地區(qū)外出務(wù)工的家長數(shù)量更多，教師所需要承擔(dān)的“結(jié)構(gòu)性”責(zé)任更大，因此在教育主張和教育觀念上更難實(shí)現(xiàn)自身的教育理想，為自己的教育主張發(fā)聲。在這樣的背景下，一些有教育理想的鄉(xiāng)村教師感到壓抑，因此選擇離開農(nóng)村學(xué)校，到空間相對較大的城鎮(zhèn)地區(qū)追尋自己的教育理想。

3.教師在校園現(xiàn)代管理結(jié)構(gòu)中話語權(quán)的失落

眼下大多數(shù)鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)校都采用了層級管理結(jié)構(gòu)，上下級的關(guān)系非常明確，在這樣的層級管理模式之下，基層教師本來為數(shù)不多的話語權(quán)被進(jìn)一步剝奪，教師的個(gè)人意見和想法只有通過單向投遞才可能被上級看到。在中心化、層級化管理愈來愈深入的當(dāng)下，教師已經(jīng)逐漸失去了與管理者平等討論的身份，在學(xué)期開學(xué)前的研討會、分析會上，教師常常是以被“派遣”任務(wù)的形式接受工作的，對一些難度大、責(zé)任強(qiáng)的工作，學(xué)校也只有攤派才能夠?yàn)槿蝿?wù)找到負(fù)責(zé)的教師。教師不敢或是不愿意公開討論學(xué)校管理中缺失的現(xiàn)象格外突出。

鄉(xiāng)村教師和管理人員的隔閡并不止于此。部分學(xué)校的中層受過高等教育，他們雖然有著教育理論基礎(chǔ)，但對鄉(xiāng)村學(xué)生的基本情況不了解，缺少一線的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而真正常駐鄉(xiāng)村一線的教師很多都是過去學(xué)校委培的本地教師，兩者常常因?yàn)榻虒W(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等問題產(chǎn)生分歧。層級管理的結(jié)構(gòu)等級明晰，出現(xiàn)分歧后，鄉(xiāng)村教師最終只能執(zhí)行管理層的指導(dǎo)意見[4]，許多有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師為此感到委屈、失落，卻沒有辦法找到相應(yīng)的解決路徑。

4.教師與家長在教育理念碰撞下話語權(quán)的失落

鄉(xiāng)村教師是留守兒童最直接的教育者，因此被許多家長“委以重任”，例如教師必須在校內(nèi)外保障學(xué)生的生命安全;教師必須保障學(xué)生有良好的道德品行，不與社會人員結(jié)交;教師要為學(xué)生的考試成績和前途做出努力等等。普通的基層農(nóng)村教師無法拒絕越來越多的社會責(zé)任，他們只能被動地滿足家長教育學(xué)生的要求。然而這種“替代父母”式的教育模式顯然是不可持續(xù)的，很多前往鄉(xiāng)村支教的青年師范學(xué)生在支教半年后就逃離鄉(xiāng)村，而越來越多原本從事鄉(xiāng)村基層教育工作的老教師也開始向城市“轉(zhuǎn)移”。

除此之外，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)身份也出現(xiàn)了失落，過去農(nóng)村基層教師在本地的社會話語權(quán)較高，比如被稱為“知識分子”“文化人”。而隨著農(nóng)村青年一代的流失與農(nóng)村社會的價(jià)值觀變遷，鄉(xiāng)村教師的社會話語權(quán)也在減少，因此教師在拒絕一部分家長不合理的要求時(shí)往往“底氣不足”。

二、鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的重構(gòu)路徑

重建基層鄉(xiāng)村教師的話語權(quán)應(yīng)當(dāng)多管齊下，基于農(nóng)村現(xiàn)階段的社會環(huán)境、農(nóng)村教師的福利待遇、鄉(xiāng)村中心學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)與基層教師的發(fā)聲渠道，利用互聯(lián)網(wǎng)加強(qiáng)與外出家長的家校溝通。

1.營造教育自主空間

自2019年開始，我國教育部針對基礎(chǔ)教育制定了許多面向現(xiàn)實(shí)問題的方針政策，如《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，就提到了在加強(qiáng)地方素質(zhì)基礎(chǔ)教育、提高課堂效率的同時(shí)，深化課程內(nèi)容，融入本地特色與文化，加強(qiáng)學(xué)生的本土意識。在《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān) 進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》中則提到，應(yīng)該充分關(guān)注到中小學(xué)教師的職業(yè)負(fù)擔(dān)，營造寬松、寧靜的教育教學(xué)環(huán)境和校園氛圍，確保中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人。這些政策都說明國家近些年教育方針的轉(zhuǎn)變，從狠抓落實(shí)人才培養(yǎng)逐漸走向了效率與溫情兼顧并行的軌道，因此這也給予了我國教育自主的政策發(fā)展空間。

學(xué)?？梢罁?jù)目前地方教育部門的官方指導(dǎo)意見，適當(dāng)?shù)胤艑拰處熓谡n內(nèi)容的管束，允許教師結(jié)合本地鄉(xiāng)土特點(diǎn)，組織課外活動，豐富學(xué)生的日常生活。允許教師自主進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)或教學(xué)測試，采用討論課、辯論課、研討課等教學(xué)形式[5]，并在期末結(jié)束時(shí)向其他教師做出教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告。其中避免學(xué)校通過行政命令干擾教師的教學(xué)計(jì)劃，是釋放教育自主空間的關(guān)鍵所在。也只有在改變學(xué)?！俺钕Ω摹钡墓芾砟Ｊ胶螅l(xiāng)村教師才可能真正從教學(xué)嘗試中獲得新知，獲得身為教育者的成就感，以及真正為本地教學(xué)事業(yè)做出有價(jià)值的探索。

2.重視教師社會身份

目前鄉(xiāng)村教育對教師的價(jià)值缺少相應(yīng)的判斷，教師社會身份的失落正是教師沒有得到應(yīng)有重視的體現(xiàn)。對此，主要可以從三個(gè)方面解決：其一是地方通過舉辦教師能力大賽、教師風(fēng)采大賽等教學(xué)競賽，向大眾展示本地教師的教學(xué)能力，并對成績做出公示，以成績改變農(nóng)村環(huán)境中普遍認(rèn)為農(nóng)村教師不如城市教師的刻板印象;其二是通過構(gòu)建合理的教師晉升系統(tǒng)和教師補(bǔ)助政策，適當(dāng)提高本地鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入，從經(jīng)濟(jì)地位上承認(rèn)鄉(xiāng)村基層教師的職業(yè)價(jià)值;其三在于改變大眾印象里對教師的認(rèn)知，從人性的角度向大眾介紹真實(shí)的教師，承認(rèn)教師的人生中也有困難和波折，肯定他們的現(xiàn)實(shí)性需要，弱化大眾印象中的英雄教師形象，給教師的道德要求松松綁，使教師有勇氣對過度的教育任務(wù)說“不”，保留個(gè)人生活的邊界。

3.調(diào)整校內(nèi)決策結(jié)構(gòu)

學(xué)校內(nèi)可以實(shí)行兩套管理制度，一套依舊可以保留現(xiàn)存的層級制，維持學(xué)校日常校園管理的正常秩序，另一套則可以實(shí)行教師內(nèi)部管理制度，由教師自發(fā)組織起來，選舉出教學(xué)代表或教學(xué)組長，代替教師向?qū)W校反饋目前學(xué)校教學(xué)過程中存在的問題。這樣的舉措既符合教師害怕與學(xué)校沖突、不敢提意見的心理，又能從實(shí)踐方向上推動學(xué)校及時(shí)調(diào)整錯(cuò)誤決策。學(xué)校同樣不應(yīng)該在行政層面上干預(yù)教師內(nèi)部管理制度，特別是在教學(xué)方面，不應(yīng)該出現(xiàn)硬搬理論指導(dǎo)實(shí)踐的問題。對于學(xué)校給予的非教學(xué)活動任務(wù)，教師自治的內(nèi)部管理會也應(yīng)該有權(quán)利決定是否應(yīng)該滿足學(xué)校的安排。這對一部分鄉(xiāng)村學(xué)校熱衷迎接領(lǐng)導(dǎo)參觀、教育扶貧起到遏制作用，也能夠?qū)W(xué)校的價(jià)值復(fù)歸于教學(xué)這一根本目的。

4.家校之間理性溝通

家校溝通是當(dāng)代學(xué)校教育中不能回避的話題。家長和教師教育目標(biāo)的設(shè)置時(shí)常是不一致的。舉例來說，剛?cè)雽W(xué)不久的低年級學(xué)生家長在期中、期末考試后，常常去找班主任教師核查成績，對學(xué)生不好的考試成績感到驚訝。這間接說明了家長潛意識中對學(xué)生抱有著超高的期待。鄉(xiāng)村地區(qū)的家長同樣如此，只不過因?yàn)樯碓谕獾氐木壒?，他們只能將學(xué)生托付給學(xué)生的祖父母來管理和教育。因此，鄉(xiāng)村地區(qū)的家校溝通常常出現(xiàn)家長與教師在網(wǎng)絡(luò)上互相指責(zé)、現(xiàn)實(shí)層面上相互不熟悉的狀況。

教師需要與家長保證溝通的流暢，既要讓家長面對現(xiàn)實(shí)，真正了解學(xué)生的成績變化，又要讓家長在溝通中了解教師的教育思路和觀念，取得家長的理解和配合。除了班主任教師和家長通過網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑的教育聯(lián)絡(luò)紐帶外，學(xué)校同樣也應(yīng)該保障教師話語權(quán)的發(fā)揮，如在家長提出不合理要求時(shí)，替教師出面拒絕，向家長明確教師應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，保障教師的利益。

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