群體動力學(xué)視角下教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體 發(fā)展策略研究

趙巍 陸蕓

摘? ? 要：以群體動力為切入點，以高校教師為研究對象，以教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體各種具體行為為依據(jù)，通過從驅(qū)動力、凝聚力、支撐力和持續(xù)力四個維度設(shè)計調(diào)查問卷，對教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的群體動力機制進行考察，評價各指標(biāo)在建構(gòu)過程中的重要性，從而有的放矢地優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的核心因素，以期促進教師專業(yè)發(fā)展，統(tǒng)籌推進教師隊伍建設(shè)。

關(guān)鍵詞：群體動力學(xué);教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體;建構(gòu)策略

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-7394（2021）03-0093-07

教師是教育發(fā)展的第一資源，全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革，已成為新時期教師教育的新目標(biāo)。教育信息化2.0時代背景下，教師隊伍建設(shè)發(fā)展范式不斷變革，信息技能與教育系統(tǒng)各要素深度交融，構(gòu)筑開放個性的教改新生態(tài)已成為教育界面臨的重要課題。伴隨著教育智能化的深入發(fā)展，教師學(xué)習(xí)模式發(fā)生了由實向虛的轉(zhuǎn)變。在此背景下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)用而生并成為促進教師專業(yè)發(fā)展的新模式。

教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是社會信息化的產(chǎn)物，不同于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，它強調(diào)自主研修與交互共享，在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域已取得廣泛關(guān)注。然而，在教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體取得階段式發(fā)展的同時不少問題依然尖銳。意見領(lǐng)袖缺乏與斷層、受眾體異質(zhì)性過于寬泛、參與積極性低、共生發(fā)展思維薄弱、平臺管理欠缺等低效現(xiàn)象依然突出，其內(nèi)核原因在于缺乏群體交互動力。群體動力學(xué)以群體和個人的關(guān)系為研究對象，探討各種力量對群體以及群體中各種力量對個體的作用原理，挖掘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的潛在影響因素，反思構(gòu)建過程中存在的缺失現(xiàn)象，能夠為教師網(wǎng)絡(luò)共同體取得長遠發(fā)展提供支撐。

近年來，已有不少學(xué)者對教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)策略開展研究。陶佳[1]引入社交學(xué)習(xí)理論分析教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，從預(yù)測、遷移、增強機制三個維度剖析教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)過程，提出三種教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體表現(xiàn)形式。郭佩文等人[2]運用二次指派程序進行矩陣相關(guān)系測量，并結(jié)合Logistic隨機概率模型分析教師學(xué)習(xí)共同體的社會網(wǎng)絡(luò)形成機制，構(gòu)建了線性回歸模型，進一步分析關(guān)系績效的影響因素在共同體中的作用機制。杜靜等人[3]認為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)營造包容沖突的合作氛圍，追求涵蓋個人愿景的共同愿景，提高教師“共享性領(lǐng)導(dǎo)”的意識，建構(gòu)以情感為紐帶的身份關(guān)系。另一方面，群體動力學(xué)由德國心理學(xué)家勒溫于1932年開創(chuàng)，早期主要在安全管理方面得到運用，近些年才延伸到教育領(lǐng)域。付彥林等人[4]對大學(xué)生社區(qū)學(xué)風(fēng)的現(xiàn)狀進行調(diào)查及歸因分析，將群體動力學(xué)運用于社區(qū)學(xué)風(fēng)建設(shè)中，通過增強群體凝聚力、提升驅(qū)動力、克服耗散力等途徑促進社區(qū)學(xué)風(fēng)建設(shè)，并形成長效機制。李文嫻等人[5]認為培養(yǎng)優(yōu)秀意見領(lǐng)袖、連接多元知識節(jié)點，構(gòu)建健康學(xué)習(xí)生態(tài)網(wǎng)能夠激發(fā)和維持線上課程群體學(xué)習(xí)動力。顏荊京等人[6]采用行動研究法，以群體動力學(xué)為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建基礎(chǔ)教育數(shù)字資源USGC四方聯(lián)動共建共享模式。

通過文獻梳理不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)界雖然對教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體、群體動力學(xué)有一定程度研究，但未見將兩者結(jié)合起來予以研究。本文以高校教師為研究對象，以教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體各種具體行為為依據(jù)，在征求參與教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研修教師意見的基礎(chǔ)上，從驅(qū)動力、凝聚力、支撐力和持續(xù)力四個維度設(shè)計問卷對教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的群體動力機制進行考察，評價各指標(biāo)在建構(gòu)過程中的重要性并提出針對性策略。

一、群體動力學(xué)與教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

群體動力學(xué)由德國心理學(xué)家勒溫于1932年開創(chuàng)。該理論的主旨就是研究影響群體動力的各種制約因素。群體動力學(xué)認為，人的行為是個體內(nèi)在需求與外界環(huán)境力量共同催化的結(jié)果。其研究宗旨在于尋求群體行為與個體行為的動力源，并從心理及社會環(huán)境兩個層面去探究推動群體發(fā)展的力量。群體動力系統(tǒng)一般包含凝聚力、驅(qū)動力和耗散力三大要素。其中，凝聚力保證群體的穩(wěn)定;驅(qū)動力促使群體發(fā)展和演化;耗散力則破壞群體的穩(wěn)定和演化，降低群體績效。這三種動力構(gòu)成要素相互作用、抗衡，彼此消化、轉(zhuǎn)化，推動著群體的演化和發(fā)展[7]。

學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)者（群體）及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成，在學(xué)習(xí)過程中溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進而相互影響、相互促進[7]。在線學(xué)習(xí)共同體是一種新型學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，成員之間基于共同目標(biāo)開展個人或群體協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)自主性和社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，以促進社會性知識建構(gòu)及合作能力培養(yǎng)，促進學(xué)習(xí)者開放且有目標(biāo)地自生長[8]。基于群體動力理論，可以探究在線學(xué)習(xí)共同體的動力來源，增強群體活力。在線學(xué)習(xí)共同體的凝聚力涉及協(xié)作氛圍、交互討論等;驅(qū)動力涉及群體目標(biāo)、意見領(lǐng)袖、評價激勵、規(guī)則設(shè)計等;耗散力涉及資源設(shè)計、成員協(xié)作、助學(xué)導(dǎo)學(xué)等[7]。

因此，要促進教師個體的專業(yè)發(fā)展，必須立足整體，先改變整個教師隊伍。任何一個教師都會有群體歸屬感需要，不愿意被他所在的教師集體厭棄。在群體動力學(xué)視角下建構(gòu)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，一方面能調(diào)動教師跨界學(xué)習(xí)的積極性與主動性，促使教師將獨特的學(xué)習(xí)資源注入組織內(nèi)部，形成共同體的整體學(xué)習(xí)優(yōu)勢，提高跨界學(xué)習(xí)績效;另一方面能在一定程度上約束和監(jiān)督教師的學(xué)習(xí)行為，幫助教師達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，確?？缃鐚W(xué)習(xí)活動的有效性，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

二、問卷設(shè)計與分析

（一）問卷設(shè)計

調(diào)查問卷在群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體指標(biāo)體系為目標(biāo)，將指標(biāo)體系劃分為三層共19個指標(biāo)。調(diào)查問卷分為兩部分，第一部分是被調(diào)查者的基本信息，如性別、年齡、教齡、職稱及所授專業(yè)類別等;第二部分為問卷的主體內(nèi)容，要求教師對建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)共同體層次模型的各三級指標(biāo)的重要程度進行打分。根據(jù)李克特5級評定法，可以分為5個等級：1分=非常不重要，2分=比較不重要，3分=一般重要，4分=比較重要，5分=非常重要。問卷收集借助問卷星平臺，調(diào)查對象為隨機選取的各高校教師群體，回收問卷432份，有效問卷432份，樣本數(shù)能夠滿足本實證研究的要求。

本問卷由兩部分組成：第一部分為基礎(chǔ)信息調(diào)查，問題由T1—T5構(gòu)成，涉及調(diào)查對象的性別、年齡、教齡、職稱等相關(guān)信息;問卷側(cè)重于第二部分，即層次模型的指標(biāo)重要性評分，問題由T6—T24構(gòu)成，涉及教師群體支撐力，群體持續(xù)力、群體凝聚力和群體驅(qū)動力內(nèi)容的調(diào)查。本研究通過對群體動力學(xué)理論核心思想的深入分析，將其應(yīng)用于教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，并以教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體各種具體行為為依據(jù)，征求參與教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研修的教師意見，從群體驅(qū)動力、群體凝聚力、群體支撐力、群體持續(xù)力這四個維度對教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的群體動力機制進行考察。問卷具體問題如表1所示。

（二）問卷對象基本信息分析

本次問卷的調(diào)查對象為隨機選取的高校教師群體，其基本信息統(tǒng)計如表2所示。可以看出，男女占比均衡，這符合目前高校男女教師呈現(xiàn)的“男女均衡”的比例分布情況，說明問卷數(shù)據(jù)具有真實性和科學(xué)性。在教師年齡層次方面，40歲以下的教師和40歲以上的教師人數(shù)相當(dāng)，既包含經(jīng)驗豐富的成熟教師，也持續(xù)涌進新鮮血液，激發(fā)智慧碰撞與有機組合。從教師所任教年限來看，教齡在6～15年的教師所占的比例是51.39%，這一區(qū)間的教師具有鮮明的特征，除滿足正常的教學(xué)需求外，更加重視個人專業(yè)發(fā)展。在教師職稱方面，參與調(diào)查問卷的教師職稱為副教授以上的占比54.17%，可見教師整體的科研水平處于較高的水平，教師職稱與其教學(xué)水平、任教年限以及參與的共同體項目有直接關(guān)系，教師群體的職稱高低與后續(xù)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)策略息息相關(guān)。

（三）層次模型指標(biāo)分析

1.綜合分析

由于各個維度在整體問卷中所包含的題目數(shù)量不一致，為了使分析更有意義，需要對各個維度進行平均化處理，處理結(jié)果如表3所示。

由表3可知，從教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的四個主要維度的體現(xiàn)來看，每題平均得分都高于3.75分，處于中等偏上水平，說明動力機制確實存在，而且正是這些機制的發(fā)生推進了教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的深入開展。

2.群體驅(qū)動力情況分析

如表4所示，對于T19“學(xué)習(xí)小組內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)分工”和T20“通過小組會議交流對教師專業(yè)發(fā)展的提升”這兩個問題，題目均值都超過了3.9分，可見這兩個方面的重要性。教師在專業(yè)發(fā)展過程中，遇到亟需解決的問題，群體小組的經(jīng)驗分享無疑是雪中送炭。群體合作學(xué)習(xí)是群體內(nèi)成員的智慧碰撞與有機組合。這就需要不定期地創(chuàng)建交流分享活動，以實現(xiàn)零距離協(xié)作學(xué)習(xí)與情感交融，激發(fā)頭腦風(fēng)暴。

對于T21“學(xué)習(xí)小組內(nèi)典型人物的作用”重要程度，有47.22%的教師持“比較重要”的態(tài)度，19.44%的教師則認為“非常重要”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中的核心參與者的確立對群體的有序發(fā)展產(chǎn)生積極作用。他們是個體學(xué)習(xí)者中表現(xiàn)突出的典型人物，其存在能激發(fā)成員在共同體中的積極性表現(xiàn)，進而促進群體驅(qū)動力

對于T22“小組成員擁有一致的學(xué)習(xí)目標(biāo)”這一問題，95.14%的老師持“重要”以上的態(tài)度，從數(shù)據(jù)中可以得到教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的成員教育愿景與目標(biāo)的一致性。共同目標(biāo)的建立給予群體成員驅(qū)動力和積極性，成員有了動力之后，才會更加主動地參與虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的學(xué)習(xí)，才會增加與其他成員的聯(lián)系與接觸。

3.群體凝聚力情況分析

如表5所示，這五個問題體現(xiàn)了“發(fā)帖提問、答疑回復(fù)、社區(qū)交流、信息反饋、資源共享”五大維度，大部分教師選擇了“比較重要”，從側(cè)面反映出教師參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的積極性及共生發(fā)展意識。這不僅展示出教師提升自我素養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的主觀能動性，而且彰顯出共同體吸引成員的魅力所在。教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體只有讓群體產(chǎn)生強烈的依賴和歸屬心理，研修之路才能維持下去。

4.群體支撐力情況分析

如表6所示，T6—T12這七個問題均值都超過了4.1分，說明受調(diào)查人群認為這些指標(biāo)對于教師網(wǎng)絡(luò)共同體構(gòu)建非常重要。其中，T6“目標(biāo)清晰”、T7“定位準(zhǔn)確”和T8“知識建構(gòu)”三個問題，反映的是教師就知識本身的處理能力，而T9—T12“技術(shù)水平、信息加工、問題處理、信息加工”四個問題，則反映的是教師對于網(wǎng)絡(luò)信息這一優(yōu)勢功能的處理能力。

對于T6—T8，45%以上的教師均持“非常重要”的態(tài)度。教師專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在性和自覺性，就知識層面而言，其原動力來自教師對職業(yè)的熱愛及對學(xué)術(shù)科研的深刻認識。對于T9—T12，90%左右的教師均持“比較重要”及以上的態(tài)度。教育信息化2.0時代背景下，除教學(xué)素養(yǎng)與科研能力外，信息技術(shù)素質(zhì)亦已成為教師發(fā)展的有力抓手。此背景下的教師專業(yè)發(fā)展，需提高取得時效性信息、檢索評估和有效地利用信息的綜合能力，將新的信息綜合到現(xiàn)有的知識體系與價值觀中。

5.群體持續(xù)力情況分析

T13—T15反映的是“資源拓展、訪問頻率和在線時長”三方面（如表7），其中，對于T15“每次訪問網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的時長”，教師群體給予的評分均值高達4.06，可見教師參與到共同體活動中的意識在建構(gòu)方面的重要性。教師只有真正地發(fā)自內(nèi)心，將個人融入到集體，不斷加強自身的專業(yè)發(fā)展意識，順應(yīng)時代的發(fā)展潮流，發(fā)揮自身的主觀能動性，主動去了解認識信息時代背景下新的學(xué)習(xí)工具，主動登錄這些網(wǎng)絡(luò)平臺進行學(xué)習(xí)，才能彌補自身在認知上的缺失，與共同體互相發(fā)展。

三、群體動力學(xué)視角下教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)策略

（一）加強教師信息素質(zhì)培養(yǎng)

教育信息化2.0時代背景下，除教學(xué)素養(yǎng)與科研能力外，信息技術(shù)素質(zhì)的提升已成為教師發(fā)展的有力抓手。教師需要批判地評估信息源，提高取得時效性信息、檢索評估和有效地利用信息的綜合能力，將新的信息綜合到現(xiàn)有的知識體系與價值觀中，良好的信息技術(shù)素養(yǎng)已是教師在新型社會條件下從事教學(xué)教育的必備素質(zhì)。為此，除完善現(xiàn)代化教學(xué)科研技術(shù)設(shè)施（數(shù)字圖書館、精品課程共享論壇、研修網(wǎng)等），為構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)外，還亟需加強教師信息素質(zhì)的培訓(xùn)。高?？赏ㄟ^“新媒體新資源新技術(shù)”校本培訓(xùn)活動和信息技術(shù)實踐課程等形式講授移動教學(xué)平臺基礎(chǔ)知識與操作以及在線教育課程建設(shè)等內(nèi)容。教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的核心人物也可組織創(chuàng)建培訓(xùn)網(wǎng)站、QQ或微信公眾號，上傳拓展資源等供成員們學(xué)習(xí)使用，進一步促進學(xué)習(xí)者學(xué)以致用，以更好地發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)對教育教學(xué)的促進作用，幫助教師提高信息素養(yǎng)，促進專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）建立年輕教師和專家型教師的長效合作機制

本次問卷調(diào)查中，專家型教師占比較少，雖青年教師更能吸納新鮮多元化客體，但其在專業(yè)課程建構(gòu)經(jīng)驗和教學(xué)累積成效等層面尚有欠缺，在專業(yè)發(fā)展上也需要得到專家型教師的幫助。專家型教師的群體領(lǐng)導(dǎo)力是平臺長效交互優(yōu)化的內(nèi)涵動力，他們擁有更多實踐知識，在與其他成員的對話協(xié)商中，通過網(wǎng)絡(luò)教研、交互問答可以促進群體的專業(yè)成長。在彼此互動過程中，通過對問題進一步反思與梳理，形成系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展素材。

（三）完善考核和評價機制

制定切實有效的制度規(guī)范，考核與評價并行，增強教師群體專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動力。可從以下兩個方面入手：一是共同體規(guī)范的制定與約束;二是評價考核機制的建立與完善。完善制度規(guī)范的建立，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自覺能動性，讓教師群體形成自我評定、成員評定和專家評定的三維格局，就互動的頻度、廣度、深度進行測驗，包括學(xué)習(xí)初期的診斷性評價、學(xué)習(xí)過程中的形成性評價以及學(xué)習(xí)活動結(jié)束時，通過測驗等方式就專業(yè)發(fā)展進行總結(jié)性評價。如教師違反群體紀(jì)律或規(guī)則，則應(yīng)收到相應(yīng)懲罰，從而約束群體不良行為發(fā)生的傾向，維持學(xué)習(xí)共同體內(nèi)良好的交互學(xué)習(xí)氛圍。

參考文獻：

[1] 陶佳. 基于社交學(xué)習(xí)的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體之構(gòu)建：兼論面向智能時代的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體[J]. 遠程教育雜志， 2018， 36（2）：87-95.

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責(zé)任編輯? ? 張棟梁

Research on the Development Strategy of Network Learning Community of Teachers from the Perspective of Group Dynamics

ZHAO Wei， LU Yun

（School of Business， Jiangsu Ocean University， Lianyungang 222005， China）

Abstract： Taking group dynamics as the starting point， university teachers as the research object，behaviors of? network learning community of teachers as base， a questionnaire is designed to conduct research on the construction strategy of? the network learning community from the perspective of drive， cohesion， support， sustainability. And the importance of all factors in the construction is evaluated so as to optimize the key points affecting the professional development of teachers and promoting the professional faculty development as a whole.

Key? words： group dynamics; network learning community of teachers; construction strategy