對一則錯誤板書的透視與叩問

王雙

摘要：板書是一節(jié)課的脈絡(luò)體現(xiàn)，是整堂課教學(xué)內(nèi)容的高度凝練，是重要的教學(xué)內(nèi)容。板書是寫給學(xué)生看的。面對黑板上這么明顯的錯誤，學(xué)生卻不敢指出，在真實(shí)生活、真實(shí)問題前，集體選擇了噤聲，不免令人唏噓。其實(shí)，課堂上的學(xué)生不僅僅是教育的對象，他們也是老師，真正的教學(xué)是師生的創(chuàng)造與互動。

關(guān)鍵詞：板書;教學(xué)意義;集體噤聲;學(xué)生觀

誠如《禮記》所云，真正的學(xué)習(xí)當(dāng)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。前不久的一次市級賽課，我有幸成為學(xué)習(xí)者，認(rèn)真地聆聽、記錄、思考。

上午第二節(jié)課，小學(xué)六年級的道德與法治課。當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到第15分鐘的時候，我突然發(fā)現(xiàn)：板書中漏寫了一個字，“憲法是根本法”變成了“憲法是根法”！

作為聽眾的我，真為執(zhí)教老師捏了一把汗：她什么時候才能發(fā)現(xiàn)這個錯誤并糾正呢？時間一分一秒地流逝，我如坐針氈。當(dāng)課進(jìn)行到第35分鐘時，教師終于糾正了這個錯誤：“剛才在小組討論時，有同學(xué)小聲地提醒我‘老師的板書錯了，謝謝這位同學(xué)的提醒?！苯又瑢鍟a(bǔ)充完整。

不久，這節(jié)課在下課鈴聲中結(jié)束。這個板書錯誤似乎是課堂中不值一提的小插曲，可是，真的沒有什么值得我們審思的嗎？

審思之一：課堂的板書給誰看？——對板書教學(xué)意義的叩問

板書是一節(jié)課的脈絡(luò)體現(xiàn)，是在師生學(xué)習(xí)交往、情感互動之時的自然生成，是整堂課教學(xué)內(nèi)容的高度凝練，具有概括性、條理性、邏輯性和規(guī)范性?！皯椃ㄊ歉痉ā边@幾個字，是本課的題目，毫無疑問是最重要的教學(xué)內(nèi)容。什么是根本法？為什么是根本法？根本法意味著什么？這是需要準(zhǔn)確厘清和界定的?？墒?，為什么當(dāng)教師將這么重要的課題寫錯，在漫長的35分鐘里，沒有一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)？這節(jié)課，學(xué)生關(guān)注板書了嗎？學(xué)生理應(yīng)關(guān)注板書卻忽略了它，我們又該以怎樣的方式改變這“不經(jīng)意的輕視”，引導(dǎo)學(xué)生重拾對板書的“矚目”呢？

如果學(xué)生沒有關(guān)注板書，那么教師的板書是寫給誰看的？給評委？給觀課教師？學(xué)生若不關(guān)注，那么板書的意義與價(jià)值何在？我想起一些公開課上，教師常在講課的過程中忘記了板書，而在學(xué)生進(jìn)行小組討論時悄悄把板書補(bǔ)上去。顯然，這類板書的存在是為了給聽課老師記錄，為了告訴聽課老師“我”的教學(xué)設(shè)計(jì)與思考。板書，已經(jīng)遠(yuǎn)離教學(xué)本身，成為其形式上的附庸，這是值得我們深刻反思的。

我又進(jìn)而回顧這節(jié)課：教師是什么時候?qū)懙陌鍟?？?dāng)時有學(xué)生在場嗎？教師讓學(xué)生齊讀課題了嗎？原來，教師寫課題的時候?qū)W生還沒有進(jìn)入教室;在整個導(dǎo)入和教學(xué)環(huán)節(jié)，教師也不曾讓學(xué)生再次關(guān)注課題的板書。于是，課題就這樣錯誤地在黑板上掛了35分鐘之久……這就帶來另一個問題：課題需要板書嗎？課題何時板書為宜？課題板書之后還會有與此相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)嗎？課題的板書難道就是為了體現(xiàn)教學(xué)的完整性，而作為一種擺設(shè)存在嗎？

審思之二：學(xué)生真的沒有看到漏字的板書嗎？——對學(xué)生“集體噤聲”的叩問

道德與法治是一門教會學(xué)生求真、求善、求美的課程，教師在設(shè)計(jì)意圖和教學(xué)反思中，常常這樣寫道：引導(dǎo)學(xué)生直面真實(shí)生活中的真問題，在真實(shí)的情境中去真正地解決問題……“三真”理論被我們高擎在手?？墒?，面對黑板上這么明顯的板書錯誤，學(xué)生卻不敢指出，在真實(shí)生活、真實(shí)問題前，學(xué)生集體選擇了“噤若寒蟬”“知而不言”，真話如骨鯁在喉，不敢吐露？

我考慮可能有這樣幾種原因：第一種，這是一節(jié)市級賽課，在這么重要的場合下如果指出老師的問題，就是讓老師難堪，下不了臺，影響老師賽課成績，也許帶班老師在課前也有溫馨的提醒和具體的要求;第二種，該班學(xué)生平時的課堂上師生互動形式大多呈單一線性狀態(tài)，學(xué)生主動質(zhì)疑、主動提出問題的機(jī)會寥寥無幾，所以，在公開課上，學(xué)生不敢質(zhì)疑、訥于質(zhì)疑;第三種，同學(xué)相互之間你看我、我看你，你不說，我也就不多事了，“少說為妙”、不當(dāng)“出頭椽子”的成人社會思維，在一定程度上影響了學(xué)生。

需要進(jìn)一步探討的是原因背后的教學(xué)倫理和師生關(guān)系。教師之于學(xué)生而言，亦師亦友，教學(xué)的民主、平等、自由、安全都應(yīng)該在每一堂課中得到實(shí)實(shí)在在的彰顯，尤其是給每一位學(xué)生真真切切的獲得感。我以為，這是教學(xué)的應(yīng)有之義，如此，才能實(shí)現(xiàn)教書育人、立德樹人，教師才能成為學(xué)生錘煉品格的引路人。

假設(shè)為第一種原因：公開課就不能指出老師的錯誤嗎？相反，公開課更應(yīng)該呈現(xiàn)敢說、敢為的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我們是不是應(yīng)該告訴學(xué)生，公開課和家常課一樣，“說真話，吐真言”永遠(yuǎn)是你們的第一權(quán)利，無論何時、何地？

假設(shè)為第二種原因：有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)側(cè)重“問”而不是“知”，道德與法治課堂，是不是該給學(xué)生更多的主動質(zhì)疑、主動思考、主動批判的機(jī)會，真正體現(xiàn)課堂上“兒童在場”的教育理念，讓道德與法治課堂呈現(xiàn)活潑的生命樣態(tài)？

假設(shè)為第三種原因：我們更要讓學(xué)生在真實(shí)的課堂情境中做真實(shí)的自己，而不是隨波逐流、盲目從眾，要倡導(dǎo)“吾愛吾師，尤愛真理”，踐行陶行知先生反復(fù)強(qiáng)調(diào)的真教育——千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。

審思之三：如何對待“學(xué)生指出老師錯誤”這一行為？——對教師應(yīng)持有什么樣的學(xué)生觀的叩問

現(xiàn)場賽課時，教師肯定了那位指出她錯誤的學(xué)生，并且報(bào)之以感謝，處理得很好。這位指出老師錯誤的學(xué)生，可謂給老師“留足了面子”。因?yàn)?，他沒有站起來大聲地指出老師的錯誤，而是選擇在小組合作時，待老師走到其小組面前時，悄悄地將信息傳遞給老師。這樣的“小心機(jī)”想來也挺可愛。其實(shí)，這是多么珍貴的教育資源??！課堂上的學(xué)生僅僅是教育的對象嗎？學(xué)生又何嘗不是我們的老師呢？這個學(xué)生不就給大家上了生動的一課嗎？從這個意義上說，學(xué)生也是老師，真正的教學(xué)是師生的互動與創(chuàng)造。

再假設(shè)，日常教學(xué)中，甚至是公開課時，有一位學(xué)生于大庭廣眾之下，毫不顧忌地指出老師的常識性錯誤，這樣的學(xué)生該肯定嗎？該得到表揚(yáng)嗎？當(dāng)然！因?yàn)檫@位學(xué)生敢于挑戰(zhàn)教師——知識的權(quán)威，敢于批判教師——知識的專業(yè)代言人。多么可貴！如果一位教師的課堂，能讓學(xué)生勇敢地起立指出教師的錯誤，這證明該教師一定是一位成功的教師——在他的課堂上，學(xué)生是“安全的”，師生關(guān)系是和諧相融的。因?yàn)椋谒壑?，學(xué)生是作為獨(dú)立個體的生命體，是有血有肉、能思想的學(xué)習(xí)主體，是具有無限可能性的未來。那位冒失地對教師的教學(xué)提出異議的學(xué)生，沒準(zhǔn)就因?yàn)槔蠋煹囊痪淇隙?，從此擁有改變世界的勇氣與力量了呢！

寫到這里，我不禁想起一則經(jīng)典的教育案例——

蘇格拉底發(fā)現(xiàn)他的學(xué)生太迷信他的學(xué)說，缺乏主見，于是有了下面的故事：一天，他從短袍中掏出一個蘋果告訴弟子們，這是他剛從果園里摘下的一個蘋果，請弟子們聞聞蘋果的味道。幾十個弟子聞過后都說聞到了蘋果的香味。只有最后回答的柏拉圖說了一個與眾不同的答案——什么味道也沒有。而老師卻說只有他答對了。其他弟子困惑了：那明明是一個熟透的蘋果，怎么會沒有香味？那么多人都聞到了，而柏拉圖竟然沒有聞到香味？當(dāng)?shù)茏觽兎蠲賯骺茨莻€蘋果時，個個傻眼了，如墜云霧——怎么會是一個蠟做的蘋果？

這則案例帶來的教學(xué)啟示，值得我們久久回味。

這次聽課，一則不小心寫漏字的板書，帶給我深遠(yuǎn)的思考。我會將這樣的思考投射于自己的課堂中，在用心行走的教學(xué)之路上，探尋更多細(xì)節(jié)的力量。