基于思維可視化的高三地理復(fù)習(xí)課教學(xué)效能提升策略探究

林賽金

摘 要：高三地理復(fù)習(xí)課教學(xué)效能的提升與教師采取的教學(xué)方式息息相關(guān)，借助思維可視化方法可達(dá)到事半功倍的效果。本文以“地形對(duì)河流特征的影響”為例，從構(gòu)建主干知識(shí)體系、引導(dǎo)學(xué)生解題及提升課后復(fù)習(xí)效果等方面探討了思維可視化在高三地理復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：思維可視化;高三地理;教學(xué)效能

一、研究緣起

2020年地理全國卷公布后，很多地理教師抱怨“教的沒考，考的沒教”。這實(shí)質(zhì)也就是考、教分離現(xiàn)象。目前，部分教師不同程度地存在對(duì)“減負(fù)增效”理念的誤解，將“效”領(lǐng)會(huì)為“效率”而非“效能”。二者雖是一字之差，本質(zhì)卻大不相同?！靶省敝竼挝粫r(shí)間內(nèi)完成的工作量，以正確的方式做事;“效能”則關(guān)注價(jià)值創(chuàng)造，指做正確的事，是量與質(zhì)二者的雙重保障，確保效率的同時(shí)兼顧效果。在高三綜合復(fù)習(xí)階段，大量的理論知識(shí)給師生帶來了壓力和困惑，大多數(shù)教學(xué)活動(dòng)屬于“效率導(dǎo)向”而非“效能導(dǎo)向”，必然會(huì)出現(xiàn)直接灌輸、急功近利的現(xiàn)象，這種做法短期內(nèi)可能會(huì)有一些成績，但長期如此則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感及思維弱化現(xiàn)象。

提升復(fù)習(xí)課教學(xué)效能，需告別低階思維學(xué)習(xí)依賴，有策略地培養(yǎng)高階思維學(xué)習(xí)能力。美國教育家、心理學(xué)家布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中將認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)由低級(jí)到高級(jí)分為六級(jí)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造（圖1）[1]。學(xué)界一般將“記憶、理解、應(yīng)用”視為低階思維學(xué)習(xí)活動(dòng);認(rèn)識(shí)水平中的“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”屬于高階思維活動(dòng)，其不僅調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、關(guān)注問題解決的分析方法，還關(guān)注學(xué)生批判性思維習(xí)慣的養(yǎng)成和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

很多高三地理復(fù)習(xí)課存在著“低階學(xué)習(xí)依賴”：學(xué)生靠“記憶”來積累知識(shí)，通過刷題來積累備考經(jīng)驗(yàn)，淺層化學(xué)習(xí)占主體地位，高階思維參與較少。高階思維雖較難形成，但利于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，一旦形成便有以點(diǎn)帶面、觸類旁通的效果。因此，追求“高階思維”的教學(xué)是“算大賬、算深層的賬”，從而實(shí)現(xiàn)厚積薄發(fā)。

二、向思維可視化教學(xué)策略要效能

其實(shí)很多優(yōu)秀的一線教師也反對(duì)這種高耗低能的“低階思維”教學(xué)模式，由于沒有找到更好的訓(xùn)練思維的方法導(dǎo)致無法擺脫這種方式。筆者通過查找資料探究了一種高效能學(xué)習(xí)力發(fā)展策略：思維可視化。

何謂思維可視化？思維可視化是將原本不可見的思維路徑、方法及規(guī)律，以圖示或圖示組合的方式呈現(xiàn)[2]，一幅圖就可以喚醒學(xué)生的思考意識(shí)，其本質(zhì)也是隱性思維顯性化的過程。它有幾種圖示方法，如思維導(dǎo)圖、解析圖、魚骨圖、時(shí)間線、模型圖、概念圖和邏輯關(guān)系圖等。思維可視化教學(xué)策略是指師生共同應(yīng)用思維可視化工具，通過思維共振、思想共鳴的方式來梳理地理知識(shí)脈絡(luò)、構(gòu)建問題模型的教學(xué)策略。為什么思維可視化教學(xué)能讓學(xué)生更快地領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)之道？因?yàn)橐粓D勝千字，圖像內(nèi)容更易被大腦所接受。用圖把思維呈現(xiàn)出來，可以化抽象為直觀，不但提高了信息的傳遞效率，而且使圖示與大腦思維產(chǎn)生共振，起到厘清思路、發(fā)展思維的作用。因此，要提高高三復(fù)習(xí)課教學(xué)效能，就必須變“依賴感性認(rèn)識(shí)答題”為“運(yùn)用理性思維解題”，發(fā)展學(xué)生的心智，使學(xué)生終身受益。

縱觀多年高考題，與河流相關(guān)的內(nèi)容幾乎年年都有。該類型的考題側(cè)重考查學(xué)生解讀、分析和推理地理信息的能力，反映學(xué)生的地理思維過程，引導(dǎo)學(xué)生開闊地理視野、豐富地理視角。河流特征是地理環(huán)境多要素影響下的結(jié)果，下面筆者主要借助思維可視化技術(shù)來探討地形要素對(duì)河流特征的影響，讓學(xué)生能從整體性的角度，系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)地分析地理環(huán)境及人地關(guān)系規(guī)律。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，借助思維導(dǎo)圖構(gòu)建地理知識(shí)脈絡(luò)

思維源于情境，新課改強(qiáng)調(diào)教師要善于啟發(fā)、巧于引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)的情境中發(fā)現(xiàn)問題 、展開討論、提出解決問題的方法。教師先播放“長江”的一小段視頻，要求學(xué)生觀看后結(jié)合所學(xué)知識(shí)和生活中的自然現(xiàn)象，思考長江流經(jīng)橫斷山區(qū)和荊江地區(qū)河道寬窄曲直等形態(tài)發(fā)生了什么變化？不同的地形對(duì)河流特征有何影響？并補(bǔ)充完善思維導(dǎo)圖（圖2）。

高三復(fù)習(xí)課側(cè)重于知識(shí)“體系化”，形成知識(shí)系與知識(shí)域，體現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的廣度、深度。思維導(dǎo)圖更利于系統(tǒng)梳理復(fù)雜的河流特征知識(shí)，使之呈現(xiàn)為清晰的視覺層級(jí)。思維導(dǎo)圖將大容量的知識(shí)精煉在一幅圖中，結(jié)構(gòu)清楚明了，利于學(xué)生系統(tǒng)復(fù)習(xí)、深度思考，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，主動(dòng)投入到高三地理復(fù)習(xí)中。

2.借助解析圖和魚骨圖，解析經(jīng)典試題，強(qiáng)化學(xué)生綜合思維

全國各地地理試卷通過提供大量新素材、新信息，以文字、圖表為背景資料，多維度、多層次地考查學(xué)生獲取和解讀信息的能力、調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)的能力、描述和闡釋事物的能力、論證和探討問題的能力[3]。這四項(xiàng)能力實(shí)質(zhì)上就是解題的思維探究過程。但平時(shí)大部分學(xué)生拿到試題就做，缺少析題解題的探究過程，這也是導(dǎo)致學(xué)生在具體運(yùn)用地理知識(shí)解題時(shí)出現(xiàn)失誤的原因之一。怎樣拓展學(xué)生的解題思維和提高學(xué)生的解題能力？高三復(fù)習(xí)課不僅在于“復(fù)”，更在于“習(xí)”，“習(xí)”是在查漏補(bǔ)缺基礎(chǔ)上的溫故知新。筆者依據(jù)四項(xiàng)能力的要求，運(yùn)用時(shí)態(tài)解析圖和魚骨圖解析經(jīng)典試題，以期提升學(xué)生的地理解題綜合思維能力。

（2020年廈門質(zhì)量檢測(cè)文綜第25題）圖3所示地區(qū)為長江干流，其在演變過程中河道擺蕩劇烈，形成長江故道（已改道的舊河道）。每年汛期，長江水會(huì)通過連接通道流入故道。

從地形角度，分析長江在該河段發(fā)生改道的原因。（5分）

解析：該題涉及地理事物形成過程的分析。

（2019年高考全國文綜Ⅰ卷）黃河禹門口至潼關(guān)河段（圖4），全長132.5千米。該河段左岸有汾河、涑水河，右岸有渭河等支流匯入，河道擺動(dòng)頻繁，沖淤變化劇烈，為典型的堆積性游蕩河道。

黃河小北干流河道中段擺動(dòng)范圍較小的主要影響因素有

①河水流量? ?②支流匯入? ③沿岸地貌? ?④兩岸巖性

A.①②? ? B.②③? ? C.③④? ? D.①④

解析：本題選C，材料和圖像中并沒有提供沿岸地貌、兩岸巖性的信息，考生也沒有相關(guān)知識(shí)作為鋪墊，只能依據(jù)材料選項(xiàng)和固有知識(shí)進(jìn)行推理、排除。

前提“黃河小北干流河道中段擺動(dòng)范圍較小”，說明這一河段受到某種力量的束縛，是什么呢？一一來推斷（圖5）。

正推法：河水流量可以決定河水對(duì)兩岸的侵蝕力度，一般河流流量大，河道擺動(dòng)范圍就大，小北干流河水從上段流入中段，中段水量比上段大，應(yīng)該擺動(dòng)范圍大才對(duì)，但題目問的是中段擺動(dòng)范圍較小的影響因素，選項(xiàng)①與題目不符，故①錯(cuò);從圖中可以看出，黃河小北干流的上游以及下游地區(qū)分別有支流匯入，但小北干流河道中段并無支流匯入，故②錯(cuò)。

逆推法：擺動(dòng)范圍較小，說明沖淤變化不大，而沖淤變化不大，又說明流量季節(jié)變化不大，顯然與該地溫帶季風(fēng)氣候不符。因而最有可能就是該處的河床不易被侵蝕，說明中段地貌不同（如山地的阻擋），且?guī)r性較為堅(jiān)硬。

從該題解答過程中可以得到啟示：復(fù)習(xí)備考時(shí)不能從正面探究的問題，可以從側(cè)面推敲。

3.運(yùn)用時(shí)間線和模型圖，分析時(shí)空綜合，厘清變化

自然地理環(huán)境的演變過程分析已成為當(dāng)今地理命題的主流。教師除了多維度分析地形對(duì)河流特征的影響外，還應(yīng)運(yùn)用時(shí)空綜合的思路解釋其發(fā)生、發(fā)展和演變過程。課堂中筆者提供兩幅圖“中生代末期我國南部整體地勢(shì)東高西低，古川江往南流”和“至新生代，西部青藏高原隆起，長江東流”來分析說明地形演變對(duì)河流特征的影響，并結(jié)合高考試題，利用時(shí)間線和模型圖進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練，巧解地形演變疑難試題。訓(xùn)練模式如圖6所示。

烏裕爾河原為嫩江的支流。受嫩江西移、泥沙沉積等影響，烏裕爾河下游排水受阻，成為內(nèi)流河。河水泛濫，最終形成面積相對(duì)穩(wěn)定的扎龍濕地。扎龍濕地面積廣大，積水較淺。

河流排水受阻常形成堰塞湖，烏裕爾河排水受阻卻形成沼澤濕地。據(jù)此推測(cè)扎龍濕地的地貌、氣候特點(diǎn)。（6分）

解析：既然是推測(cè)，就需要借助圖文資料來判斷。從材料中可知，這條河流有幾個(gè)時(shí)間段（圖7），可以按時(shí)間線索提取信息。

題目問為什么形成了濕地，而不是堰塞湖？先分析堰塞湖和濕地有何不同。找出堰塞湖和濕地兩幅圖進(jìn)行對(duì)比，堰塞湖地形起伏大，而濕地比較平坦開闊。就水量而言，堰塞湖明顯水量多，而濕地水位淺。所以兩者不僅存在地形差異，還存在存水量差異。按照常理，河水一直流入這里，該地的水位應(yīng)繼續(xù)增長，形成更大或更深的湖泊，但材料中卻說“積水較淺”，水去哪里了？說明該地有較大的水分支出，可能是蒸發(fā)量大或下滲量大。但是該地地下有永久性凍土層，下滲弱，排除下滲因素。這樣答案就出來了。學(xué)生可能對(duì)濕地成因會(huì)形成固有的思維觀念，認(rèn)為濕地形成必然是因?yàn)檎舭l(fā)弱，在分析時(shí)應(yīng)避免思維定勢(shì)，結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行逆向思維（圖8）。

4.課后復(fù)習(xí)繪制思維可視化草圖，促使學(xué)生動(dòng)態(tài)延伸

課后復(fù)習(xí)時(shí)大部分學(xué)生會(huì)翻開課輔或筆記瀏覽一遍，這僅屬于低階思維活動(dòng)，只是對(duì)知識(shí)單一的記憶和重復(fù)，沒有進(jìn)行思維拓展。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在課后復(fù)習(xí)時(shí)推進(jìn)思維可視化，其實(shí)質(zhì)就是完善知識(shí)體系的過程。思維可視化的本質(zhì)是思維，思維才是關(guān)鍵。筆者提倡學(xué)生以手繪方式來繪制，因?yàn)槭掷L能更直接地連接“眼—手—腦”互動(dòng)，發(fā)揮左右腦功能。繪圖時(shí)不要求學(xué)生畫得多美觀，能看懂就行。思維可視化最核心的東西是思考。所以課后筆者要求學(xué)生自己手繪來完成本專題內(nèi)容（圖9）。

5.利用流程圖，巧解課后作業(yè)，助力學(xué)生全面分析

本專題復(fù)習(xí)課運(yùn)用思維可視化來復(fù)習(xí)地形對(duì)河流水系水文特征的影響及地形演變對(duì)河流特征的影響，提升了地理綜合思維能力和創(chuàng)新能力。只有具有綜合思維能力的學(xué)生才能在高考競(jìng)爭中勝出，才是社會(huì)需要的人才。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在思維動(dòng)態(tài)生成的過程中讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的地理世界。課后教師及時(shí)布置作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生利用思維可視化來巧解。

（2020年莆田市質(zhì)量檢測(cè)文綜第37題）浙江省富春江富陽河段范圍為桐廬至長嶺頭，該河段以徑流作用為主。在20世紀(jì)80年代以前全河段年際間沖淤平衡。此后，由于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)需要，該河段進(jìn)入了大規(guī)模采砂階段，河流侵蝕可在開采點(diǎn)上游或下游擴(kuò)展數(shù)公里（圖10）。

分析河流侵蝕可在開采點(diǎn)上游或下游擴(kuò)展數(shù)公里的原因。（6分）

解析：本題學(xué)生通過繪制直觀的示意圖和解題流程圖來解析抽象的自然地理過程（圖11）。

在批改學(xué)生作業(yè)的過程中，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生可以通過知識(shí)遷移，把上課講的思維可視化技術(shù)很好地運(yùn)用進(jìn)去。因此，高三地理復(fù)習(xí)課不是要讓學(xué)生拼命記住所謂的答題模板，而是要引導(dǎo)學(xué)生在答題中強(qiáng)化地理思維，掌握解決地理問題的思維脈絡(luò)。

三、結(jié)語

從上述分析可知，通過思維可視化圖，可全面展示思維活動(dòng)過程，讓學(xué)生愛思考、會(huì)思考并享受思考。思維可視化教學(xué)策略能將學(xué)生內(nèi)在的潛能激發(fā)出來，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展，全面提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率和綜合素質(zhì)，為學(xué)生的終身奠定基礎(chǔ)。因此，思維可視化可成為助力素質(zhì)教育的有效途徑。如何采取科學(xué)合理的高三地理復(fù)習(xí)策略發(fā)展，讓學(xué)生的思維活動(dòng)“看得見”，才是應(yīng)對(duì)高考復(fù)習(xí)的最高境界，這需要教育者的不斷探索實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

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