基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的高中地理課堂教學(xué)行為研究

于潔

摘 要：弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)是課堂教學(xué)行為量化分析的經(jīng)典方法。本文借助該系統(tǒng)，對高中地理課堂教學(xué)行為進(jìn)行研究，分析樣本課堂的師生語言結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生活動(dòng)參與特點(diǎn)以及師生情感互動(dòng)特征，并根據(jù)分析結(jié)果提出轉(zhuǎn)變教師主宰角色，注重培養(yǎng)學(xué)生主觀能動(dòng)性等教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng);高中地理;課堂教學(xué)行為

課堂教學(xué)行為是指在教學(xué)目標(biāo)的指引下，師生所采用的課堂教學(xué)活動(dòng)的集合。教師與學(xué)生的行為在課堂上交互融合，形成豐富多彩的教學(xué)形式。由于師生語言行為在課堂總行為中占比超過80%，語言行為被定義為課堂教學(xué)行為的主要形式[1]。分析課堂教學(xué)中師生語言行為是課堂教學(xué)行為研究的主流方法，也最能把握課堂教學(xué)的精髓，同時(shí)，課堂教學(xué)活動(dòng)中師生語言行為是最容易識(shí)別的教學(xué)行為，進(jìn)行分析研究的可行性也較高[2]。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，F(xiàn)IAS） 是美國學(xué)者弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代提出的，后來逐漸演變成課堂語言互動(dòng)行為分析的技術(shù)，它是課堂教學(xué)行為量化分析的經(jīng)典方法[3]。該方法利用一套編碼系統(tǒng)識(shí)記課堂中師生語言行為，并可據(jù)此分析其特征[4]。其原理是把復(fù)雜的課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為相對簡單的數(shù)學(xué)排列組合問題，對數(shù)列統(tǒng)計(jì)分析后得到數(shù)學(xué)結(jié)論;然后將數(shù)學(xué)編碼翻譯為具體的語言行為，反映課堂教學(xué)特征，并據(jù)此提出課堂語言行為改進(jìn)建議，具有整體把握教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)勢[5]。

筆者將實(shí)際教學(xué)課例與弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)相結(jié)合，通過改進(jìn)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)參數(shù)設(shè)置，探索我國高中地理課堂教學(xué)行為特征，提出優(yōu)化課堂教學(xué)行為的對策建議。選取的課例是2019年部級優(yōu)課——“城鄉(xiāng)土地利用與功能分區(qū)”，本節(jié)課例也是筆者參加2019年江蘇省高中地理骨干教師研修班時(shí)主講的視頻觀摩課。

一、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)解析

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)由三部分組成：一是定義課堂語言行為的編碼體系;二是觀察和記錄編碼的方法;三是實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格。

1.定義課堂行為

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)將課堂語言行為定義為10類，但筆者結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)際情況，認(rèn)為學(xué)生在課堂中的小組合作也屬于學(xué)生語言，因此增加“學(xué)生之間的合作”為學(xué)生類別課堂語言行為，將師生的語言行為增加為11類（表1），其中7類為教師的語言行為：直接影響學(xué)生的有3類，間接影響學(xué)生的有4類;3類為學(xué)生的語言行為;1類為其他語言。

2.記錄課堂行為

弗蘭德斯互動(dòng)分析的編碼系統(tǒng)要求每隔3秒進(jìn)行一次判斷，辨別出教師和學(xué)生的語言行為并做記錄。在本研究實(shí)施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)3秒的時(shí)間間隔過于短暫，無法真實(shí)反映課堂語言互動(dòng)特征。因此，本文采用每5秒作為采樣時(shí)間間隔，這樣的改進(jìn)更符合我國高中教師的課堂教學(xué)特點(diǎn)。

例如，在進(jìn)行課堂語言行為觀察時(shí)，一分鐘內(nèi)記錄的數(shù)字編碼5、5、5、4、8、8、5、5、4、5、5、6，然后將編碼的前后數(shù)字結(jié)成“序?qū)Α?，如上述編碼序?qū)椋?，5）、（5，5）、（5，4）……（4，5）、（5，5）、（5，6），以此來統(tǒng)計(jì)各類語言行為所占比重，反映課堂教學(xué)特征。

3.形成弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣

根據(jù)課堂記錄的編碼數(shù)據(jù)，按照序?qū)Ψ椒▽幋a數(shù)據(jù)進(jìn)行編對，然后對相同的序?qū)M(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣（表2）。

二、地理課堂教學(xué)行為分析

1.弗蘭德斯語言互動(dòng)矩陣解譯

（1）師生課堂語言結(jié)構(gòu)。根據(jù)弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣得到課堂語言結(jié)構(gòu)表（表3）。本課教師語言用時(shí)30.08分鐘，占比66.84%;學(xué)生語言用時(shí)14.30分鐘，占比31.78%。為避免滿堂灌的教學(xué)行為出現(xiàn)，通常要求教師語言占比低于68%、學(xué)生語言占比高于20%[6]，以此看來，本課的師生語言結(jié)構(gòu)優(yōu)于一般課堂。本節(jié)課教學(xué)行為以教師語言為主，學(xué)生參與度較高，是一個(gè)比較開放的課堂。對比理想課堂的師生語言行為比[7]，本課中的師生課堂語言比為2.10，大于2小于3，避免了教師一言堂的說教式教學(xué)模式，但仍然處于以教師語言為中心的教學(xué)模式，學(xué)生活躍度較低。此外，課堂其他語言占比為1.38%，處于沉默、混亂情景時(shí)段的比率較低，表明課堂教學(xué)時(shí)間被充分利用，無效時(shí)間較少。

表3 課例的語言結(jié)構(gòu)

[類別 項(xiàng)目/列次數(shù) 頻次/次 時(shí)間/分 比率/% 教師語言 1～7 361 30.08 66.84 學(xué)生語言 8～10 172 14.3 31.78 其他語言 11 10 0.83 1.38 ]

（2）教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)傾向分析。教師課堂語言行為對學(xué)生的影響分為直接影響和間接影響，兩種語言使用頻次不同，導(dǎo)致課堂教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)效果出現(xiàn)差異。通過整理本課教師語言類型、頻次和比率關(guān)系得出（表4），教師教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)間接影響的語言占比為22.44%，直接影響的語言占比為77.56%，兩者之間的比率為28.93%，小于1，說明本課教師語言行為對學(xué)生以直接影響為主。在教師整堂課程的語言行為中，講授行為占62.60%，提問行為占14.40%，給予指導(dǎo)或指令行為占14.96%，其中講授語言行為占比超過50%，反映出本課教師以講授為主。根據(jù)相關(guān)研究，間接教學(xué)行為是開發(fā)學(xué)生思維能力的主要驅(qū)動(dòng)力，間接教學(xué)行為時(shí)間超過50%，啟發(fā)式教學(xué)效果明顯。本課教師應(yīng)增加間接教學(xué)比重，開發(fā)學(xué)生主動(dòng)思維能力。

（3）學(xué)生參與活動(dòng)分析。從表5的數(shù)據(jù)可以看出，本課學(xué)生語言中學(xué)生應(yīng)答占比為69.19%，反映出在教師的教授與引導(dǎo)下，學(xué)生個(gè)體較多地參與課堂互動(dòng)。教師所提問題具有較強(qiáng)的指向性，在學(xué)生回答過程中多次打斷并給予指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生回答的連續(xù)性和思維縝密性較差，觀點(diǎn)缺乏多樣性和創(chuàng)新性。學(xué)生課堂語言行為中合作占比為22.67%，但學(xué)生之間的互動(dòng)行為未能充分討論（學(xué)生之間討論占8.14%），容易出現(xiàn)機(jī)械式合作行為，不利于激發(fā)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。

根據(jù)弗蘭德斯課堂語言互動(dòng)分析矩陣定義，矩陣對角線的單元格為穩(wěn)態(tài)格，表明課堂持續(xù)進(jìn)行某項(xiàng)語言行為，反映課堂語言行為的穩(wěn)定性特征。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，穩(wěn)態(tài)格（8，8）出現(xiàn)86次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的20.4%，表明這段時(shí)間學(xué)生回答教師問題過于頻繁，未經(jīng)時(shí)間沉淀，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力;穩(wěn)態(tài)格（9，9）出現(xiàn)11次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的2.6%，說明學(xué)生討論問題持續(xù)時(shí)間較短，教師對于課堂學(xué)生語言行為干擾較多，不利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力;穩(wěn)態(tài)格（10，10）出現(xiàn)35次，占穩(wěn)態(tài)格總數(shù)的8.3%，整體上合作學(xué)習(xí)時(shí)間高于討論時(shí)間，討論交流不充分，合作學(xué)習(xí)流于完成課堂任務(wù)形式，不利于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

（4）師生情感互動(dòng)分析。根據(jù)相關(guān)研究將矩陣表（表2）中1～3行與1～3列相交區(qū)域定義為積極格，意為落在此區(qū)域的師生語言互動(dòng)次數(shù)越多，課堂教學(xué)氣氛越融洽;表2中7～ 8行與6～7列相交區(qū)域定義為缺陷格，即落在此區(qū)域的師生語言互動(dòng)次數(shù)越多，則表明師生交流存在問題，由此可以通過數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法判定課堂師生互動(dòng)行為的效果。通過分類統(tǒng)計(jì)（表6）可知，本課例師生互動(dòng)行為處于積極格共有17次，占3.13%;落在缺陷格9次，占1.66%。積極格數(shù)量遠(yuǎn)多于缺陷格數(shù)量，表明在本次課堂教學(xué)活動(dòng)中，師生交流氣氛總體融洽，交流結(jié)果積極和諧。

通過分類統(tǒng)計(jì)得出課堂問答頻率表（表7），可以看出矩陣表（4，4）、（8，8）頻率最高。編碼（4，4）是指教師提問之后未經(jīng)學(xué)生回答，緊接著提出下一個(gè)問題，兩個(gè)問題可能是一個(gè)主題，也可能是遞進(jìn)式提問，但是未經(jīng)學(xué)生反饋的連續(xù)提問容易造成學(xué)生思維混亂。編碼（8，8）表示學(xué)生連續(xù)回答問題的語言行為，次數(shù)高達(dá)86次，占比超過60%，學(xué)生連續(xù)回答問題而未經(jīng)討論交流，容易形成片面思維。這兩組數(shù)據(jù)均為師生互動(dòng)行為中的單方面連續(xù)行為，占問答環(huán)節(jié)比例高達(dá)81.8%，反映本課例中師生問答環(huán)節(jié)的交流溝通效果較差。

2.課堂教學(xué)行為曲線

借助SPSS軟件中曲線分析方法，以1分鐘為單位對本課例中師生語言行為參數(shù)進(jìn)行可視化表達(dá)，得到課堂教學(xué)行為變化動(dòng)態(tài)曲線圖，如圖1所示。從曲線中可以看出，教師語言行為占比超過或接近80%的時(shí)間點(diǎn)或連續(xù)時(shí)間段有8次，并且有5次出現(xiàn)持續(xù)2分鐘以上的現(xiàn)象。在36～37分鐘時(shí)，教師的語言出現(xiàn)一次空白，同時(shí)學(xué)生語言也未出現(xiàn)，通過觀察錄像發(fā)現(xiàn)，此段時(shí)間內(nèi)教師在教室里四處走動(dòng)，學(xué)生在進(jìn)行小組合作畫圖。學(xué)生語言行為比例超過或接近60%的有7次，也可以說形成了7次高峰，其中參與率最高的時(shí)候達(dá)到100%，即第39分鐘學(xué)生進(jìn)行作圖講解的時(shí)候。從曲線圖中可以看出，教師語言占據(jù)主要地位，學(xué)生語言主要依附教師語言存在，“教師問、學(xué)生答”的關(guān)系構(gòu)成了本節(jié)課的基本旋律。

三、地理課堂教學(xué)行為評價(jià)的結(jié)論與建議

1.結(jié)論分析

通過弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對本次課程進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)、分析與評價(jià)，發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師具有如下課堂教學(xué)行為特點(diǎn)。

課堂教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)地理學(xué)特色，充分利用地圖資源進(jìn)行案例教學(xué)，教師講授行為與師生互動(dòng)行為安排合理，學(xué)生參與度高，教學(xué)時(shí)間利用充分。但根據(jù)師生語言比例，本節(jié)課仍以教師為中心。

教師教學(xué)行為以直接影響為主，講授式的教學(xué)方法占課堂教學(xué)行為比重較大，學(xué)生被動(dòng)跟隨教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，未出現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑等能動(dòng)性行為，學(xué)生生成不夠。

課堂上學(xué)生應(yīng)答次數(shù)較多，教師在學(xué)生回答過程中不斷對其進(jìn)行引導(dǎo)，打斷學(xué)生回答的連續(xù)性，阻礙了學(xué)生觀點(diǎn)的多樣性與創(chuàng)新性。課堂設(shè)置的小組合作活動(dòng)，未給予學(xué)生充分的討論和互動(dòng)時(shí)間，學(xué)生思維能力散發(fā)不夠。

師生語言互動(dòng)過程中，教師對學(xué)生的反饋以積極、肯定為主，未出現(xiàn)否定、批評等教學(xué)行為，課堂氣氛較為融洽。問答環(huán)節(jié)中，以教師的主導(dǎo)提問和學(xué)生的連續(xù)回答為主，未見學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑和提問行為，不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和辯證思維能力。

2.改進(jìn)建議

一是在教學(xué)過程中教師除了注重傳授知識(shí)外，還應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與思維能力，授之以魚不如授之以漁。教師給予學(xué)生的直接影響是教學(xué)的基礎(chǔ)，間接影響則是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵，發(fā)揮學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體功能，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)主宰角色，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

二是教師在課堂問答環(huán)節(jié)中要給予學(xué)生充分的思考和表達(dá)時(shí)間，回答問題時(shí)不輕易打斷學(xué)生，多使用引導(dǎo)性、間接性的問題培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和辯證思維。教師還要善于激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的科學(xué)素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生開放性、多樣性思維優(yōu)勢，注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的獲得感和成就感。

三是分組討論環(huán)節(jié)中可以采用“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的方法對學(xué)生進(jìn)行分組，形成思維互相碰撞的討論小組。小組展示環(huán)節(jié)中，除了要給予各個(gè)小組充足的展示時(shí)間外，還要兼顧組內(nèi)不同成員，讓每個(gè)學(xué)生均能獲得展示機(jī)會(huì)，形成思維活躍、觀點(diǎn)開放的教學(xué)環(huán)境。

四是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平的差異性設(shè)置異質(zhì)性問題，擴(kuò)大學(xué)生參與討論的思維面。盡量避免機(jī)械式問答，多采用開放性問題鍛煉學(xué)生發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生形成發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題的能力。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)可以對課堂師生行為進(jìn)行全方位解讀，將復(fù)雜的人體語言解碼成簡單的數(shù)字語言，全面地、定量地分析課堂教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)行為中存在的隱性問題，進(jìn)行針對性改進(jìn)，從而有效提升課堂教學(xué)效果。

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