“有聲思維”策略在英語教學(xué)中的實踐

周培蓓

摘要：發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科素養(yǎng)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，倡導(dǎo)教師更充分地了解和掌握學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，傾聽他們的思維過程，努力尋找他們“在學(xué)習(xí)”“在思考”“在碰撞”的“證據(jù)”，并讓這些“證據(jù)”成為優(yōu)化教學(xué)的重要依據(jù)。嘗試通過構(gòu)建表達支架、設(shè)置層層追問和優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生用語言外顯思維過程，“聽見”學(xué)生的“思維”，以能更準(zhǔn)確地了解與把握真實學(xué)情，實施更精準(zhǔn)的教學(xué)改進，為學(xué)生提供及時且有針對性的幫助與指導(dǎo)，優(yōu)化他們的思維與表達方式。

關(guān)鍵詞：“有聲思維”;表達支架;層層追問;學(xué)習(xí)方式

“有聲思維”策略是心理學(xué)和認知科學(xué)研究中常用的收集研究數(shù)據(jù)的方法之一，是將大腦里進行的思維活動有聲化，傾聽學(xué)生的思維過程，尋找他們“在學(xué)習(xí)”“在思考”“在碰撞”的“證據(jù)”，并讓這些“證據(jù)”成為優(yōu)化教學(xué)的重要依據(jù)。小學(xué)中、高年段的學(xué)生雖然已經(jīng)具備了一定的語言基礎(chǔ)，但在靈活自由地運用英語表達自己的思維能力方面還存在一定的障礙和困難。筆者嘗試通過構(gòu)建表達支架、設(shè)置層層追問和優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生用語言外顯思維過程，從而更準(zhǔn)確地了解與把握真實學(xué)情，實施更精準(zhǔn)的教學(xué)改進，為學(xué)生提供及時且有針對性的幫助與指導(dǎo)，優(yōu)化他們的思維與表達方式。

一、構(gòu)建表達支架，顯露思維

英語學(xué)習(xí)是在語境等因素的刺激下，通過信息加工、語言知識和技能的自我構(gòu)建，逐步形成語言運用能力，需要教師精心設(shè)計信息加工、自我建構(gòu)的過程與策略，幫助學(xué)生在原有認知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)素材之間搭起“橋梁”和“腳手架”，促進和支持學(xué)生積極地用英語表達。此時，為學(xué)生構(gòu)建有效的思維表達支架，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)參與中顯露思維，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)被關(guān)注就尤為重要。

（一）分析

用英語表達對于英語初學(xué)者來說無疑是難點。有意識地幫助學(xué)生習(xí)得并自主運用英語思維分析和解決問題，是優(yōu)質(zhì)英語課堂的追求。教學(xué)中，我們常見學(xué)生的思維先于表達的現(xiàn)象——能思考、會思考，卻無法用準(zhǔn)確的語言表達出來;擁有一定的語言表達能力，但不知如何思考，缺少解決問題的基本思路和方法。這兩種情形的產(chǎn)生還是源于學(xué)生不會分析，也在一定程度上阻礙了教師有針對性地了解學(xué)生、掌握學(xué)情，進而提供有效支持。為學(xué)生提供適切的支架，給予學(xué)生正確分析問題、有效表達的思路和方法，能夠有效地解決這一難題，讓學(xué)習(xí)過程“可知”“可見”“可感”。

譯林版小學(xué)英語五年級上冊Unit?2?A?new?student中的Cartoon?time板塊以幽默風(fēng)趣的對話展示出Bobby和Sam玩蕩秋千游戲時的兩種不同感受。該板塊提供的四幅圖（分別見圖1、圖2、圖3、圖4）顯示了Bobby和Sam的表情、動作和語言。深度學(xué)習(xí)文本，需要學(xué)生將兩個主人公的感受用簡潔、合乎邏輯的語言表達出來。為了讓學(xué)生的表達精準(zhǔn)、有邏輯性，筆者試著搭建分析類表達支架，讓學(xué)生的思維過程“外顯”，讓教師能“聽得見”。

筆者搭建的支架從三個層面展示了思維路徑：一是以句型“I?think?Sam/Bobby?feels?...，?because?he?says...”為抓手，聚焦文本找尋證據(jù)，外顯思維;二是以句型“I?think?Sam/Bobby?feels?...，?because?we?can?get?the?information?from?Picture?...?that?...”為抓手，聚焦圖片，找尋信息，外顯思維;三是以句型“From?Sams/Bobbys?facial?expressions?we?know?that?he?may?feel?...”為抓手，聚焦人物，分析情感，外顯思維。

有了這樣的表達支架，學(xué)生就可以依據(jù)自己的認知水平，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和理解從不同維度進行思考、分析和表達。比如通過對文本信息和圖片的分析，善于邏輯表達的學(xué)生會說：“I?think?Sam?is?happy?and?interested，?because?he?points?at?the?swing?and?says?with?a?smile，?‘Look！?Theres?a?swing.”專注細節(jié)的學(xué)生會根據(jù)圖片作出分析：“I?think?Bobby?is?dizzy，?because?we?can?get?the?information?from?Picture?4.?Look！?His?eyes?show?it.”感性且頗具同理心的學(xué)生會結(jié)合自己的生活體驗作出分析：“From?Bobbys?facial?expressions?we?know?that?he?is?extremely?frightened.?Look！?His?eyes?are?widely?opened?and?he?asks?Sam?to?stop?pushing.”這些都是學(xué)生對文本信息進行深度學(xué)習(xí)、分析之后得出的結(jié)論?？梢姡辛酥Ъ艿膸椭?，學(xué)生思維的過程可以毫無保留地顯露于課堂，讓教師和其他伙伴知道對文本信息做分析并得出結(jié)論須有理有據(jù)，不僅要知其然，還要知其所以然。同時，支架的運用也激發(fā)了學(xué)生思考方式的多樣性，提高了學(xué)生表達的準(zhǔn)確性和邏輯性。

（二）想象

讓課堂中的英語學(xué)習(xí)真正發(fā)生、走向深處，需要教師在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)基于學(xué)生的認知水平設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。挑戰(zhàn)性的任務(wù)大多有一定的難度，需要教師為學(xué)生提供能夠激發(fā)想象力的思維表達支架，分解相對復(fù)雜、抽象的任務(wù)，提供解決問題的思路和方法，給予學(xué)生豐富的學(xué)習(xí)體驗，將學(xué)習(xí)引向深入。

在譯林版小學(xué)英語五年級上冊Unit?7?At?weekend中的Story?time板塊中，Mike向Su?Hai介紹他的妹妹Helen時提到Helen周末總是（always）上舞蹈課。“always”是本單元凸顯人物行為的核心詞匯，理解了這個詞，學(xué)生也就能相應(yīng)地理解了usually、often、sometimes等詞。為了讓學(xué)生在目標(biāo)語境中更好地了解“always”這個詞，筆者設(shè)計了支架，出示表達的句式（見圖5），鼓勵學(xué)生大膽發(fā)揮想象，創(chuàng)新性地發(fā)表觀點。Story?time板塊原文的表述中，Su?Hai向Mike拋出的問題是“What?does?Helen?do?at?weekends？”，Mike的回復(fù)是“She?always?has?dancing?lessons.?She?sometimes?goes?to?the?cinema?with?her?friends.?”圍繞兩人的問答，筆者思考問題：What?does?the?word?“always”mean?here？?Can?you?use?the?pattern?to?explain?that？

學(xué)生思考了一段時間后，筆者與他們展開對話：

師Helen?always?has?dancing?lessons?at?weekends.?I?think?she?has?dancing?lessons?on?sunny?days.?Whats?your?opinion？

生I?think?she?has?dancing?lessons?on?rainy?days.

師I?think?she?has?dancing?lessons?on??hot?days.

生I?think?...

此時，學(xué)生的思維被打開，紛紛躍躍欲試。當(dāng)越來越多的人充分發(fā)揮想象，嘗試使用cold、foggy、snowy、stormy等詞語，以更多元的視角來詮釋always的概念的時候，一個又一個思維的“證據(jù)”被聽見，學(xué)生思考的過程在外顯，指向更深層理解的學(xué)習(xí)發(fā)生了。筆者趁熱打鐵，再次提供支架，出示句式（見圖6），推進學(xué)生的想象，讓思維縱深推進：

筆者先示范表達，以“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?has?a?lot?of?homework?to?do.?（我認為她即使在作業(yè)很多的時候也堅持上舞蹈課）”引領(lǐng)學(xué)生想象。學(xué)生思維的漣漪便被激起，紛紛道出“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?is?badly?ill.（我認為她即使病很重的時候也堅持上舞蹈課）”“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?is?busy?with?her?study.（我認為她即使在學(xué)習(xí)很繁忙的時候也堅持上舞蹈課）”“I?think?she?has?dancing?lessons?even?when?she?has?her?birthday?party?on?that?day.（我認為她即使在生日聚會的那天也堅持上舞蹈課）?”等精彩的句子。如此，學(xué)生的思維被點燃，筆者“聽見”了更多學(xué)生的“在思考”，“聽見”更多學(xué)生在用更豐富多樣的觀點和表達方式實現(xiàn)思維的進階。筆者在他們的想象思維抵達高潮時做出關(guān)鍵性總結(jié)：Well?done！?Boys?and?girls，?I?love?your?wonderful?ideas.?From?all?what?youve?imagined，?we?can?conclude?that?Helen?“always”?has?dancing?lessons?at?weekends?and?she?is?a?really?good?dancer.?She?really?loves?dancing?very?much.（非常棒！同學(xué)們，我喜歡你們精彩的發(fā)言。從你們所有的想象我們可以得出結(jié)論，Helen經(jīng)常在周末上舞蹈課。她是一個很棒的舞者。她真的很喜歡舞蹈。）

基于想象的“有聲思維”，讓學(xué)生“在思考”的過程充分外顯，幫助學(xué)生更深入地解讀文本，習(xí)得思維表達的方法。也讓教師得以在他們思維的交匯處及時總結(jié)、歸納、提煉和提升，將語言學(xué)習(xí)向更深處推進。

（三）推理

發(fā)展推理思維有利于學(xué)生更好地投入深度學(xué)習(xí)。教師要把握好教學(xué)的起點，在學(xué)生的表層理解和深層理解之間取得平衡。建構(gòu)推理表達的支架，“聽見”學(xué)生的思維，是實現(xiàn)這一目標(biāo)切實可行的方法。它可以支持學(xué)生突破淺表學(xué)習(xí)，讓課堂向思維更深處漫溯，讓課堂中思維的碰撞更真實地發(fā)生，同時使教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)有更多的掌握，提升元認知學(xué)習(xí)能力。

譯林版小學(xué)英語五年級上冊Unit?5?What?do?they?do？的Story?time板塊教學(xué)中，學(xué)生通過閱讀了解人物的姓名、工作及常做的事情等基本信息。在此基礎(chǔ)上，筆者搭建表達支架，出示表1，讓學(xué)生根據(jù)表中的信息，以“From?the?story?we?know?that?Mike/Su?Hais?father/mother?is?a?...，?so?...”為主題，借助“I?suppose?（設(shè)想）?that?he/she?...”“I?guess?（猜測）?that?he/she?...”“I?infer?（推斷）?that?he/she?...”等句式，大膽推理、評價Mike和Su?Hai父母親職業(yè)的基本信息，以及他們的生活狀況、職業(yè)狀況等。

運用支架，根據(jù)“Mikes?father?is?an?English?teacher.?He?has?a?lot?of?students.”這一信息，學(xué)生推理出“I?guess?Mikes?father?must?be?a?good?English?speaker.?（我猜Mike爸爸的英語表達一定很地道）”;根據(jù)“Mikes?mother?is?a?writer.?She?writes?stories?at?home.”這一信息，學(xué)生推理出“I?suppose?she?may?have?more?free?time.（我推測她應(yīng)該會有很多自由時間）?”“I?guess?that?her?working?hours?may?be?more?flexible.（我猜她的工作時間一定很有彈性）”“I?infer?that?she?must?read?a?lot，?because?a?good?writer?needs?to?be?a?good?reader?first.（我推測她的閱讀量一定很廣，因為一個好的作家首先必定是好的讀者）”，?等等。同時，“推理”思維支架提供的suppose、?guess、?infer、predict等表1助力“推理”思維的支架

基本信息推理信息PeopleJobUsually?doOpinionMikes?fatherteacherteach?students?Englishbusy，?patient，?good?English?speaker，?hardworking，?loving?...Mikes?motherwriterwrite?stories?at?homeread?a?lot，?knowledgeable，

have?more?free?time?...Su?Hais?fatherdoctorhelp?sick?peopleloving，?helpful，?careful，?skillful，

save?lives，?work?late，?night?duties，?need?more?sleep?...Su?Hais?motherfactory?workermake?lots?of?sweetsa?sweet?lover，?bring?home?sweets，?know?more?about?sweets?...

詞語，增強了語言輸出的科學(xué)準(zhǔn)確性，給予學(xué)生推理思維過程滿滿的儀式感。推理過程中，學(xué)生的多種思維相互碰撞、相互促進、相互啟迪、相互影響……他們積極思考，漸入佳境，守護著自己在課堂中的主體地位。從他們的輸出反饋中，教師掌握了每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時為有需要的學(xué)生給予支持，助力他們思維的推進。

二、設(shè)置層層追問，明晰思維

許多時候，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維是內(nèi)隱的、潛藏著的。這些思維好比冰山以下的部分，無法為教師所知，而露出水面的部分，往往只是學(xué)習(xí)結(jié)果。如果教師一味地偏信學(xué)習(xí)結(jié)果，不追究學(xué)生的探索經(jīng)過，不追問學(xué)習(xí)過程，學(xué)生便容易不求甚解，導(dǎo)致無法對自己的學(xué)習(xí)有清晰的認識，深度學(xué)習(xí)也不會發(fā)生。筆者嘗試以層層追問的方式“追問”學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)效果等，激勵學(xué)生充分表達，增加思維“能見度”，使思維發(fā)展有更大的空間。

（一）追問學(xué)習(xí)內(nèi)容

追問學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠引發(fā)學(xué)生更多的想法，避免把結(jié)論強加給學(xué)生，讓學(xué)生處于被動接受的地位和狀態(tài)。筆者會從文本解讀、意義探索、總結(jié)提升、深度理解等層面追問，促使學(xué)生的思維外顯，從而了解他們“學(xué)到了什么”“掌握了什么”“理解了什么”“收獲了什么”“還有什么沒有學(xué)會”。

文本解讀層面，以譯林版小學(xué)英語五年級下冊Unit?1?Cinderella的Story?time板塊的教學(xué)為例，通過第一張圖片和第一段文本信息分析step?mother、step?sisters?and?Cinderella等人物的性格特點，并以問題“What?can?you?sense？”“What?hidden?information?can?you?find？”“What?do?you?think?of?...？”牽引學(xué)生的思維，提供rude、impolite、selfish、badtempered、bossy等系列詞語供他們選擇，同時啟發(fā)學(xué)生以facial?expressions，?movements/gestures/words?構(gòu)建理由，證明自己的觀點。如此，學(xué)生的表達就有了方向，順利得出結(jié)論“I?think?the?step?mother?is?very?rude?because?she?points?at?Cinderella?and?looks?angry.?She?is?asking?Cinderella?to?do?this?and?to?do?that.”。

意義探索層面，以譯林版小學(xué)英語五年級下冊Unit?2?How?do?you?go?to?school？中Story?time板塊的教學(xué)為例，文中提到“Su?Hais?family?move?into?a?new?home”，由此，筆者以問題“What?does?it?mean？”“What?does?it?really?mean？”“Whats?the?deep?meaning?of?it？”“What?are?the?pros?and?cons?of?...？”追問，啟發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生從課文內(nèi)容“The?new?house?is?very?big.”得出“Everything?looks?new?and?beautiful.”的觀點，從課文內(nèi)容“Its?far?from?school.”得出“Travelling?from?home?to?school?may?cost?a?lot.?They?need?time?to?know?better?about?neighborhood.”的觀點。

總結(jié)提升層面，在Unit?1?Cinderella的Cartoon?time板塊教學(xué)結(jié)束后，針對Sam和Bobby在野外發(fā)現(xiàn)蘑菇的故事，筆者以問題“What?can?you?learn?from?...？”“What?does?this?story?really?tell?us？”追問，啟發(fā)學(xué)生從不同的視角總結(jié)學(xué)到的內(nèi)容。學(xué)生以“Colourful?mushrooms?can?be?poisonous.”“Learn?more?knowledge?about?life?may?do?you?a?lot?of?good.”“Be?cautious?enough?when?you?know?little?about?something?new.?Its?helpful?to?keep?a?company?with?you?when?you?are?in?the?forest.?”等彰顯了自己的總結(jié)成果。

深度理解層面，以Unit?2?How?do?you?go?to?school？中Cartoon?Time板塊的教學(xué)為例，深度解學(xué)環(huán)節(jié)，筆者以問題“Why?do?you?think?so？”“How?do?you?know?that？”“What?makes?you?think?so？”追問，啟發(fā)學(xué)生說說對這些問題的評判理由和分析過程。從“（）?Bobby?is?good?at?riding?a?bike.”，學(xué)生判斷：“I?think?this?statement?is?true?because?we?can?learn?from?picture?1?that?he?looks?confident.?And?he?is?riding?the?bike?without?holding?the?handlebar.?”“And?in?Picture?1，?Bobby?says，?‘I?can?fly?now.?so?I?think?he?is?good?at?riding?the?bike.?”

從學(xué)生準(zhǔn)確而全面的思考與表達可以看出，一連串的追問能夠讓學(xué)生保持思維的活躍狀態(tài)，并讓教師和同伴“聽見”他們的所知、所學(xué)、所悟、所得，能夠促使他們更好地與自己對話，體驗與反思自己的實際想法，同時感知與體驗自己與伙伴觀點的異同，相互碰撞出更好的想法。

（二）追問學(xué)習(xí)方法

追問是實施“有聲思維”的一種有效手段，教師教學(xué)中不但要了解學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)“在哪里”，還須確認學(xué)生是否到達了“那里”。此時，就可以通過“Tell?me?how?you?think？”“Why?do?you?think?so？?”“What?makes?you?think?so？”“How?do?you?reach?here？?”“How?can?you?conclude?these？?”追問學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生描述自己的思維過程、解決問題的路徑和方法或存在的疑惑，教師結(jié)合實例及時給予清晰的示范，并為學(xué)生提供自主練習(xí)和交互練習(xí)的機會，凸顯學(xué)習(xí)效果。

在進行一般現(xiàn)在時態(tài)的語法練習(xí)時，在學(xué)生給出正確選項后，筆者通過“Tell?me?how?you?think.?Why?do?you?get?the?answer？?”追問學(xué)生的思考過程，并為學(xué)生提供I?circle，?I?know，?So?I?use等分析法示范指導(dǎo)，然后讓他們針對句子“Linda?（go）?to?the?cinema?and?（enjoy）?cartoon?movies?every?week.?”分析涉及的時態(tài)和語態(tài)，并得出結(jié)論。分析句子時態(tài)，學(xué)生的回答是：?I?circle?“every?week”.?I?know?its?present?tense.?分析語態(tài)，學(xué)生的回答是：I?circle“Linda”.?I?know?its?the?third?person?singular.?從而得出結(jié)論：So?I?use?“goes”and?“enjoys”?to?fill?in?the?gaps.

教師“聽見”了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，就可以及時調(diào)整和改進下一步的教學(xué)。追問學(xué)習(xí)方法可以幫助學(xué)生自我矯正錯誤，讓結(jié)論可以得到充分證明，增加思維容量;同時利用“有聲思維”進行判斷、思辨、分析、推斷的過程，讓學(xué)生習(xí)得了經(jīng)過努力體驗成功的方法，將有利于他們維持持久的學(xué)習(xí)積極性和熱情。

（三）追問學(xué)習(xí)效果

在一節(jié)課的末尾，盡可能多地了解和追問學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和感受，是以學(xué)生為中心的課堂所倡導(dǎo)和追求的教學(xué)文化。如果學(xué)生愿意并能主動地向教師吐露自己的真實心聲，將自己在教與學(xué)過程中的所想、所感說出來，這對于教師和教學(xué)而言收獲非凡。追問學(xué)習(xí)效果可以靈活運用多種方式，除了提出“What?do?you?think?of?this?class？?”的追問，還要啟發(fā)學(xué)生有意識地運用interested、?satisfied、?understandable、?getinvolved、?enjoyable、?not?concentrated等詞語來描述學(xué)習(xí)效果。此外，想要更為全面地“聽見”學(xué)生評價學(xué)習(xí)效果時的“有聲思維”，還離不開與“無聲調(diào)查”——問卷、李克特量表等相結(jié)合。

李克特量表由一組陳述組成，每一陳述有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1，每個被調(diào)查者的態(tài)度總分就是他對各道題的回答所得分數(shù)的加總，這一總分可說明他的態(tài)度強弱或他在這一量表上的不同狀態(tài)。表2—下頁表4即為筆者針對學(xué)生課堂上的感覺、對教師的期望、對自己表現(xiàn)的評價設(shè)計的李克特量表。

表2“學(xué)生課堂上的感覺”李克特量表

在課堂上，我感到分值得分受重視的54321舒服的54321被學(xué)習(xí)內(nèi)容深深吸引的54321是團隊的一員54321自我感覺良好54321總分：表3“學(xué)生對教師的期望”李克特量表

我的老師應(yīng)該是分值得分準(zhǔn)備好的54321公平的54321有幫助的54321精心組織的54321明確目標(biāo)的54321對我的需要敏感的54321全身心投入的54321知識淵博的54321能夠使難點變得易于理解且生動有趣的54321總分：表4“學(xué)生對自己表現(xiàn)的評價”李克特量表

我的表現(xiàn)是分值得分思維活躍的54321能有效推進學(xué)習(xí)的54321能夠快速反應(yīng)的54321能積極參與合作的54321總分：運用這些李克特量表，教師可以獲取第一手資料，及時與學(xué)生商討優(yōu)化與改進教學(xué)的措施。需要注意的是，追問教學(xué)效果須以學(xué)生喜愛且可以接受的方式進行。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的意見，對于學(xué)生發(fā)言的評價應(yīng)以正向鼓勵為主，促使學(xué)生愿意以“有聲思維”公開說出感覺，提供真實有效的信息。

三、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，深化思維

“有聲思維”在英語課堂的有效運用還依賴于學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化。優(yōu)質(zhì)英語課堂倡導(dǎo)為學(xué)生提供充分的獨學(xué)、共學(xué)、交互學(xué)習(xí)的機會，并用好這個機會讓學(xué)生通過“有聲思維”將學(xué)習(xí)過程說給自己聽、說給同伴聽、說給全班聽，讓學(xué)生的思維在更廣泛的交互中被聽見、被關(guān)注，從而經(jīng)歷更復(fù)雜但更有意義的學(xué)習(xí)過程。

（一）運用“3T協(xié)議”

強調(diào)獨立思考的自主學(xué)習(xí)過程是伙伴共學(xué)與全班交互學(xué)習(xí)等其他學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)。每一個學(xué)生都是獨特的學(xué)習(xí)個體，都擁有自己的想法，都希望自己的想法被知覺、被欣賞、被審視。而這種獨立思考情境是需要教師賦予和營造的。“3T（Talk?To?yourself?before?the?Teacher/Team）協(xié)議”強調(diào)向教師或團隊尋求幫助或交流觀點之前要先問問自己的想法，關(guān)注自己是如何思維的，那就要先說給自己聽，自我最先卷入學(xué)習(xí)的過程。

例如，教學(xué)譯林版小學(xué)英語四年級下冊Unit?7?Whats?the?matter？的Story?time板塊，教師在導(dǎo)入階段提出了三個問題。出示問題1：“When?and?where?do?we?use?‘whats?the?matter？”要求學(xué)生獨立思考，發(fā)散思維，思考時可以參考提供的句型和圖片，候答時間15秒。出示問題2：“Whats?the?3?symptoms?of?COVID19？”運用發(fā)散思維，獨立思考，快速歸納，得出結(jié)論，候答時間5秒。出示問題3：“Does?Liu?Tao?get?infected?with?COVID19？”讓學(xué)生獨立思考，快速鎖定信息并用提供參考句型進行表達?；貞?yīng)這三個問題，有的學(xué)生等不及就要立刻開口表達，盡管還沒有能夠完全地理解這個問題，致使要么答非所問，要么語言表達效果不佳;也有的學(xué)生產(chǎn)生了畏難情緒，想要立刻和同伴交流討論或是迫不及待地舉小手想要向老師獲得提示。如果教師對這兩種情形積極地進行回應(yīng)，就會讓學(xué)生失去獨立思考分析的習(xí)慣和品質(zhì)。這時，筆者堅持“3T協(xié)議”，讓學(xué)生先說給自己聽，用可以讓自己聽見的最小音量說出答案，如果答案不能讓自己滿意，再進行嘗試，再思再說，直到思維與表達通暢為止?？梢?，有時候課堂上的留白更能鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生“獨立學(xué)習(xí)”的能力。

在以上三次“獨立學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)中，教師每一次的候答時間根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)難度的不同從5秒到15秒不等。教師提出問題后，通常會在心里默念5個數(shù)再邀請學(xué)生回答，較長時間的候答會設(shè)計好倒計時。正是有了更充分的學(xué)習(xí)時間，使學(xué)生的語言輸出質(zhì)量有了保證，提升了學(xué)習(xí)效果。

（二）運用“TPS流程”

“TPS（ThinkPairShare）流程”，即“思考—結(jié)對—分享”流程，主要分為個人獨立思考、同伴結(jié)對討論和全班分享交流三個步驟?！坝新曀季S”理念下的“TPS流程”被賦予若干細化的階段。如，個人獨立思考階段：學(xué)生要充分集中思想，積極獨立地思考;思考時間不少于30秒;要盡可能全面地將自己的思考過程用能讓自己聽到的最小音量說出來。同伴結(jié)對討論階段：伙伴互學(xué)時要仔細傾聽伙伴的觀點，必要時用筆做記錄;討論時要向伙伴清晰地表達自己的觀點和思路;努力找尋自己與同伴觀點的異同，一起討論更優(yōu)方案。全班分享交流階段：認真傾聽其他小組同學(xué)的發(fā)言;保證自己分享時不重復(fù)其他同學(xué)的觀點;作為代表在全班分享時不但要說出自己個人的觀點，還要說出同伴的觀點，要說“我們認為”，而不是“我認為”，發(fā)言完主動詢問，邀請同伴補充;沒有發(fā)言的同學(xué)仔細傾聽，隨時準(zhǔn)備對伙伴的發(fā)言進行補充;分享時要綜合自己和伙伴的意見進行交流;等等。

舉例說明，教學(xué)譯林小學(xué)英語四年級下冊Unit?5?Seasons的Story?time板塊，在觀看故事視頻后，教師提出了問題：“What?youve?learned?from?the?video？?What?can?you?remember?about?the?story？”讓學(xué)生通過“TPS流程”進行“有聲”思維，自主學(xué)習(xí)交流：先讓學(xué)生個人獨立思考，用“I??remember??that?...”的句型，將交流的內(nèi)容說給自己聽;然后同桌互學(xué)討論，仍用“I??remember??that?...”的句型表述交流內(nèi)容，相互傾聽對方的觀點并記錄;最后全班分享交流，同伴中有一個作為代表發(fā)言，借助句型“We?can?remember?that?...”綜合表達兩人的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同伴則可以借助句型“I?want?to?add?that?...”補充發(fā)言，沒有則不用說。

“TPS流程”開啟了學(xué)生更多元的學(xué)習(xí)時空，讓他們的“有聲”思維在更廣泛的學(xué)習(xí)場景中被“聽見”。此過程中，教師扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)傾聽者、促進者和支持者的角色，一直在學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)場給予學(xué)生信任和激勵，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自由，幫助他們時時收獲進步的幸福感。

綜上所述，“有聲”思維策略在英語教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用，具有能夠深度反映思維過程的特性，可以使英語學(xué)習(xí)者及時察覺、反思和評估自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有意識地認知、反思自身學(xué)習(xí)的思維過程及所使用的學(xué)習(xí)策略技巧的有效性，也有利于教師更有效地探測學(xué)情，精準(zhǔn)研判學(xué)生的思維進度及存在的問題，通過為其提供有針對性的指導(dǎo)和幫助，更有效地優(yōu)化和改進學(xué)生的思維方式，達到提高學(xué)生思維品質(zhì)的目的。

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