以“互文閱讀”促發(fā)深度學(xué)習(xí)

朱旭光

摘要：語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與記憶的認(rèn)知，涉及言語(yǔ)規(guī)律的發(fā)掘、理解圖式的構(gòu)建，以及能將知識(shí)靈活遷移運(yùn)用到新情境中的過(guò)程?！盎ノ拈喿x”是促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的新嘗試。以“互文閱讀”推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，需要在比較中發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律，以歸類的方式建構(gòu)理解圖式并在遷移中鞏固運(yùn)用所學(xué)。

關(guān)鍵詞：“互文閱讀”;深度學(xué)習(xí);比較;歸類;遷移

根據(jù)布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論，學(xué)習(xí)目標(biāo)的六個(gè)層次中，“記憶和理解”屬于淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平;“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”屬于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知層次，這是因?yàn)樗鼈儭安恢簧婕坝洃洠€注重知識(shí)的應(yīng)用和問(wèn)題的解決”。鑒于此，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與記憶的認(rèn)知，涉及言語(yǔ)規(guī)律的發(fā)掘、理解圖式的構(gòu)建，以及能將知識(shí)靈活遷移運(yùn)用到新情境中的過(guò)程。

“互文閱讀”是促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的新嘗試，它是基于教材內(nèi)的一篇課文，加入與課文議題相匹配的另一篇（或另一組）文章的教學(xué)，形式為“1+1”。前一個(gè)“1”決定了議題，后一個(gè)“1”是指與該議題相匹配的一篇或一組文章。以“互文閱讀”推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要在比較中發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律，以歸類的方式建構(gòu)理解圖式，并在遷移中運(yùn)用所學(xué)。

一、比較：發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律

以往的單篇閱讀教學(xué)崇尚精講細(xì)讀，注重挖掘教材中的識(shí)字、閱讀、寫作等全息性教學(xué)價(jià)值，這不利于協(xié)同比較。比較是深度學(xué)習(xí)的思維方式，“有比較才有鑒別，有比較才有思考”。葉圣陶先生也說(shuō)過(guò)，“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較、多歸納”，“就讀的方面來(lái)說(shuō)，若不參考、分析、比較……哪里會(huì)有‘真知讀？哪里會(huì)有‘真能讀？”可以說(shuō)，“閱讀教學(xué)如果離開了比較，就失去了教學(xué)意義”。

吳忠豪教授依據(jù)語(yǔ)文課程的功能，把語(yǔ)文課程的教學(xué)內(nèi)容大致劃分為兩個(gè)大類：本體性教學(xué)內(nèi)容和非本體性教學(xué)內(nèi)容。本體性教學(xué)內(nèi)容包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文策略（方法）和語(yǔ)文技能。本體性教學(xué)內(nèi)容的傳遞，采用比較的方法，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)，往往可獲得事半功倍之效。

教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元中的課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》及習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》時(shí)，針對(duì)語(yǔ)文要素“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā?，教師可以讓學(xué)生以比較的方式探求言語(yǔ)規(guī)律：速讀這四篇文章，看看它們?cè)趯懢皶r(shí)都是按照什么順序來(lái)寫的？你能總結(jié)出寫景的兩種基本方法嗎？學(xué)生讀書思考、小組討論后就能得出結(jié)論：《海上日出》是按照“景物變化順序”寫的，其他三篇課文都是按照“作者的游覽順序”寫的。接下來(lái)，將“按游覽順序?qū)憽钡娜恼路旁谝黄鹪僮寣W(xué)生閱讀比較，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)本單元習(xí)作“游”這類寫景文章的共性規(guī)律：一是要寫清游覽順序，二是要抓住景物特點(diǎn)。而寫清游覽順序，需觀照景點(diǎn)與景點(diǎn)之間的自然過(guò)渡，抓住景物特點(diǎn)要從景物的大小、顏色、變化等方面進(jìn)行。學(xué)生從課文中發(fā)現(xiàn)的規(guī)律性寫作知識(shí)，為順利完成本單元的習(xí)作提供了策略支架，減少了學(xué)生習(xí)作時(shí)的認(rèn)知負(fù)荷。

二、歸類：建構(gòu)理解圖式

“歸類是一種思維能力，歸類的過(guò)程就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、概括、歸納的思維過(guò)程，是同化與順應(yīng)的過(guò)程”，也是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的標(biāo)志之一。教師要帶著學(xué)生在發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律的基礎(chǔ)上，啟發(fā)他們對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理與歸類，進(jìn)而形成清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，反過(guò)來(lái)再以這種結(jié)構(gòu)觀照語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)象到本質(zhì)、從實(shí)踐到理論的提升。

歸類的維度是多元的，統(tǒng)編小學(xué)教材“雙線組元”的編寫特點(diǎn)，本身就包含了歸類的元素。這里主要討論的是基于語(yǔ)言素養(yǎng)的歸類，主要包括作者的表達(dá)策略、思維方式及修辭手法等。教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要選擇恰當(dāng)?shù)臍w類視角，并將其巧妙轉(zhuǎn)化為適切的、可以歸類探究的問(wèn)題，“使它們成為語(yǔ)文知識(shí)積累、語(yǔ)文能力培養(yǎng)的基本素材，成為語(yǔ)言寶庫(kù)中可拆解、入庫(kù)、運(yùn)用的材料，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。

（一）給表達(dá)策略歸類

表達(dá)策略包括句式、句型、語(yǔ)段結(jié)構(gòu)、篇章架構(gòu)等，本文主要指圍繞語(yǔ)段結(jié)構(gòu)和篇章架構(gòu)歸類，建構(gòu)理解圖式。

圍繞語(yǔ)段結(jié)構(gòu)歸類可以在文內(nèi)發(fā)生，也可以在篇間發(fā)生。比如，教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》，在感悟內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較思考：“文章涉及的三個(gè)事例在寫法上有什么相同點(diǎn)呢？”學(xué)生從表達(dá)形式上發(fā)現(xiàn)并歸類：三個(gè)事例都是按照“偶然發(fā)現(xiàn)生活中司空見慣的現(xiàn)象→不斷追問(wèn)→反復(fù)研究和試驗(yàn)→解決問(wèn)題，得出結(jié)論”這樣的順序?qū)懙模瑥亩?gòu)出理解本篇課文的圖式。

圍繞篇章架構(gòu)歸類主要發(fā)生在篇間。比如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中的兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，《麻雀》是按照“起因→經(jīng)過(guò)→結(jié)果”的順序?qū)懙?，《爬天都峰》是按照“爬山前→爬山中→爬上峰頂后”的順序?qū)懙?。以此為基礎(chǔ)，教師讓學(xué)生想一想兩篇課文的描寫順序能否改變。學(xué)生再讀兩篇課文，再三權(quán)衡后發(fā)現(xiàn)，兩者的順序均不可改變，因?yàn)樽髡叨甲裱耸虑樵景l(fā)生的次序。由此，學(xué)生得出結(jié)論：描寫順序因文而異，兩篇文章呈現(xiàn)的兩種描寫順序都可歸類到“按事情的發(fā)展順序?qū)憽钡膶懽鲌D式中。

（二）給思維方式歸類

教材選文作者眾多。不同的作者寫作，思維方式各有差異。尊重他們不同的思維方式，并給這些方式歸類，構(gòu)建不同的思維圖式，能夠讓學(xué)生收獲更多的表達(dá)思維技能。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》，待學(xué)生明確課文“潮來(lái)前→潮來(lái)時(shí)→潮過(guò)后”的記敘順序后，教師可以補(bǔ)充《火燒云》一文，讓學(xué)生互文閱讀兩篇文章，此時(shí)，學(xué)生又會(huì)發(fā)現(xiàn)《火燒云》一文是按照火燒云“上來(lái)前→上來(lái)時(shí)→下去后”的順序記敘的。兩相對(duì)比，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，在寫景的文章中，有一類文章是可以按照時(shí)間順序來(lái)安排寫作材料的。這就提前為本單元的習(xí)作內(nèi)容“推薦一個(gè)好地方”安排習(xí)作材料提供了思維模式。

再如，教學(xué)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文列舉三個(gè)事例來(lái)證明“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”的寫法，然后讓他們互文閱讀此文以及后面的閱讀鏈接《詹天佑》。經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)鏈接文章《詹天佑》也是舉了三個(gè)事例來(lái)表現(xiàn)詹天佑的“杰出與愛國(guó)”的。緊接著，推薦學(xué)生瀏覽閱讀原蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材中的說(shuō)理文《說(shuō)勤奮》《談禮貌》等文章，讓學(xué)生的閱讀思路持續(xù)延展，學(xué)生就能自主梳理出作者共通的思維方式：不論是記敘文，還是說(shuō)理文，如果用列舉事例的方法寫人或闡釋說(shuō)理的話，舉三件事例是規(guī)律，探其本質(zhì)，也是一種寫作的思維方式，可以采用“拿來(lái)主義”，使其“為我所用”。

（三）給修辭手法歸類

出于表達(dá)的需要，作者在寫作時(shí)可能會(huì)運(yùn)用一些修辭手法。這些修辭手法的運(yùn)用，也隱含著類別特征，有必要牽引學(xué)生在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上為其梳理與歸類，探求表達(dá)的圖式。

比如，四年級(jí)下冊(cè)第四單元中的《貓》和《母雞》兩篇文章分別運(yùn)用了比喻、擬人和夸張的修辭手法。在《貓》和《母雞》后，本單元還安排了《白鵝》一文，該文之后又編排了閱讀鏈接——俄國(guó)作家葉·諾索夫?qū)懙摹栋坠Z》。在修辭方法的使用上，兩位同樣描寫白鵝的作家，為了表現(xiàn)鵝的高傲與霸道，不約而同地將擬人手法運(yùn)用到了極致。前者將白鵝稱作“鵝老爺”，后者將白公鵝稱作“海軍上將”。至此，學(xué)完本單元的文章，學(xué)生已經(jīng)能夠初步給修辭手法歸類：寫小動(dòng)物類的文章，運(yùn)用修辭手法能夠表現(xiàn)動(dòng)物的可愛，擬人手法可作為這類文章的通用修辭手法，為文章增添色彩。

三、遷移：鞏固運(yùn)用所學(xué)

美國(guó)心理學(xué)家比格指出：“學(xué)習(xí)的效率大半依學(xué)生們所學(xué)材料可能遷移的數(shù)量和質(zhì)量而定。因而，學(xué)習(xí)遷移是教育最后必須寄托的柱石?！鄙疃葘W(xué)習(xí)理念也倡導(dǎo)，學(xué)習(xí)應(yīng)“將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題”。從遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)類型維度來(lái)分，可分為認(rèn)知領(lǐng)域的遷移、動(dòng)作技能的遷移和情感態(tài)度的遷移。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域的遷移

認(rèn)知領(lǐng)域的遷移，即學(xué)生將前面課文中學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)，遷移運(yùn)用到后面課文的學(xué)習(xí)中。認(rèn)知領(lǐng)域的遷移，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合學(xué)生的認(rèn)知心理，屬于最為常見的遷移。

如四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)了精讀課文《麻雀》《爬天都峰》后，至少會(huì)明確四點(diǎn)：一是寫一件事，要把事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果寫清楚，要把事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物交代明白;二是寫事要按一定的順序?qū)?、要按情?jié)的發(fā)展順序?qū)?，把看到的、聽到的、想到的都寫下?lái)、寫清楚;三是在敘述事情的經(jīng)過(guò)時(shí)，要遵循“筆下人物交替寫”這一寫作規(guī)律（寫作知識(shí)）;四是寫主要人物時(shí)要多花筆墨。以此為基點(diǎn)，學(xué)生在自讀習(xí)作例文《我家的杏兒熟了》和《小木船》時(shí)，就會(huì)自覺地遷移運(yùn)用，檢驗(yàn)、印證前面學(xué)到的寫作知識(shí)，知道《我家的杏兒熟了》是遵循本單元“把事情寫清楚”的方法，寫清了奶奶“分杏”的事情;寫清了“我”和陳明從好朋友到友情破裂再到和好的過(guò)程。

再如，六年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的”。教學(xué)《狼牙山五壯士》一課，教師可以重點(diǎn)通過(guò)第2自然段的教學(xué)，讓學(xué)生明白課文對(duì)五壯士的群像描寫就是“面”，對(duì)每一個(gè)戰(zhàn)士的描寫就是“點(diǎn)”。針對(duì)課文“點(diǎn)”的描寫，教師還要讓學(xué)生通過(guò)閱讀感悟到，每位戰(zhàn)士都充滿了英雄氣概，但又各有特點(diǎn)。接下來(lái)，教學(xué)《開國(guó)大典》一課，就要讓學(xué)生把對(duì)“點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面”的認(rèn)知遷移過(guò)來(lái)，讀一讀第12自然段，圍繞“閱兵的場(chǎng)面，‘面與‘點(diǎn)分別寫了哪些內(nèi)容？‘點(diǎn)的描寫又突出寫了什么”思考。有了前面關(guān)于場(chǎng)面描寫的“閱讀前理解”，學(xué)生不難找到“面”的描寫——對(duì)各兵種總體描寫的句子，如，“受檢閱的部隊(duì)……由東向西，緩緩進(jìn)場(chǎng)”“……全都以相等距離和相同的速度經(jīng)過(guò)主席臺(tái)前”;不難找到“點(diǎn)”的描寫——對(duì)各兵種具體的描寫，凸顯的特點(diǎn)是“海軍重點(diǎn)寫服裝顏色”“步兵突出方陣行進(jìn)特點(diǎn)”“炮兵突出武器特點(diǎn)”等。然后，讓學(xué)生讀一讀，進(jìn)一步體會(huì)這樣寫場(chǎng)面的好處。學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)——“點(diǎn)面結(jié)合”既能帶給讀者整體感受，又能突出個(gè)體的特點(diǎn)。

（二）方法技能的遷移

方法技能的遷移，就是學(xué)生將在課文里學(xué)到的策略運(yùn)用到新情境中，解決新問(wèn)題。與上文提到的認(rèn)知領(lǐng)域的遷移相比，互文閱讀教學(xué)的實(shí)踐告訴我們，凡是讓學(xué)生掌握的策略，不能滿足于教過(guò)或?qū)W過(guò)，應(yīng)多找機(jī)會(huì)讓他們練一練，使之能及時(shí)將策略轉(zhuǎn)化為新的技能，并能靈活遷移運(yùn)用這一新技能，解決新問(wèn)題。

小學(xué)語(yǔ)文教材安排了四個(gè)閱讀策略單元，每個(gè)單元一般會(huì)安排三到四篇課文，前面的課文主要指向策略的指導(dǎo)與學(xué)習(xí)，后面的課文主要指向引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中綜合運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)技能的遷移。以六年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，該單元對(duì)“有目的地閱讀”進(jìn)行了有層次、有梯度的安排?！吨窆?jié)人》一課通過(guò)學(xué)習(xí)提示，指引學(xué)生完成三個(gè)不同的閱讀任務(wù)，體會(huì)“閱讀同一篇文章，目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法也會(huì)不同”;《宇宙生命之謎》一課用實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀目的選擇、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，提高閱讀效率;《故宮博物院》一課是一組非連續(xù)性文本，屬于略讀課文，意在讓學(xué)生運(yùn)用在前兩篇精讀課文中掌握的策略，根據(jù)不同的教學(xué)目的與需求，自主開展“有目的地閱讀”，并進(jìn)行交流，落實(shí)遷移運(yùn)用。

（三）情感態(tài)度的遷移

“沒有人的感情，從來(lái)沒有也不可能有人對(duì)真理的追求”“態(tài)度決定高度，細(xì)節(jié)決定成敗”都是對(duì)情感態(tài)度重要性的經(jīng)典闡述。汪潮教授認(rèn)為，“關(guān)于素養(yǎng)的形成規(guī)律也有公式：素養(yǎng)=（知識(shí)+能力）×態(tài)度”，說(shuō)明了情感態(tài)度是語(yǔ)文素養(yǎng)形成極其重要的、必備的品格。教學(xué)實(shí)踐證明，情感態(tài)度具有較強(qiáng)的遷移性，對(duì)于引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)發(fā)揮著極為重要的作用。

三年級(jí)上冊(cè)第八單元包括精讀課文《司馬光》《掌聲》《灰雀》以及略讀課文《手術(shù)臺(tái)就是陣地》，設(shè)定的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文意思”。先說(shuō)兩篇文言文的教學(xué)，《司馬光》是小學(xué)階段的第一篇文言文，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生初步感受文言文的特點(diǎn)，引導(dǎo)他們掌握“組詞法、猜一猜、看注釋”等文言文學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)習(xí)文言文的興趣與情感。教學(xué)第二篇文言文《守株待兔》時(shí)，讓學(xué)生與《司馬光》展開比較閱讀，“溫故而知新”，有助于進(jìn)一步揭開文言文學(xué)習(xí)的神秘面紗，讓學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，愛上文言文學(xué)習(xí)。教學(xué)《掌聲》一課，不僅要對(duì)學(xué)生的默讀能力作出要求，還要對(duì)他們的思考方向給出指引，要求他們“不出聲不指讀”，邊讀邊思考英子前后變化的原因。這是對(duì)默讀的嚴(yán)格要求，學(xué)生必須端正態(tài)度，認(rèn)真執(zhí)行。接下來(lái)，教學(xué)《灰雀》《手術(shù)臺(tái)就是陣地》等課文，學(xué)生自然會(huì)將這種訓(xùn)練的態(tài)度遷移到后續(xù)的學(xué)習(xí)中。

統(tǒng)編小學(xué)教材的編排方式為互文閱讀教學(xué)提供了“先天條件”，但是，當(dāng)前的互文閱讀教學(xué)還處于探索階段，希望有更多的教師參與到這項(xiàng)研究中來(lái)，讓學(xué)生的語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)之路越走越寬。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的案例研究”（編號(hào)：D/2018/02/59）的階段性研究成果。

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