提出核心問題發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)

【摘要】本文論述在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中通過提出引領(lǐng)性問題、發(fā)展性問題、開放性問題、序列性問題等發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)建議，以幫助學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)屬性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 核心問題 數(shù)學(xué)素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2021）13-0040-02

所謂核心問題是指直指教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)，涵蓋教學(xué)重、難點(diǎn)，具有啟發(fā)性的、以探究學(xué)習(xí)為主的問題。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，課堂提問是教師常用的教學(xué)手段之一，但是當(dāng)前的課堂提問存在問題多，缺乏層次性;課堂問題零散，側(cè)重點(diǎn)不夠明確;課堂問題淺，缺乏啟發(fā)性;提問面狹窄，不利于學(xué)生多角度思考等現(xiàn)象，直接影響了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。為了改變這種狀況，教師可以從提出核心問題開展教學(xué)，以發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一、提出引領(lǐng)性問題

引領(lǐng)性問題是指能夠?qū)φ麄€(gè)教學(xué)起到統(tǒng)整、引領(lǐng)、揭示要點(diǎn)，推動(dòng)課堂進(jìn)程的問題。在引領(lǐng)性問題中，它首先是問題;其次，在與其他數(shù)學(xué)問題相比較其地位更為特殊，能夠引領(lǐng)學(xué)生在思考中直抵問題的本質(zhì)，對(duì)數(shù)學(xué)要點(diǎn)的整合具有關(guān)鍵作用。數(shù)學(xué)引領(lǐng)性問題的提出可以使學(xué)生的思維層層深入，步步推進(jìn)，逐步達(dá)到解決數(shù)學(xué)問題的目的。

如在教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，對(duì)“平均分”的概念有足夠的認(rèn)識(shí)是學(xué)生高效學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的前提與基礎(chǔ)，它是基于學(xué)生對(duì)一個(gè)整體的量進(jìn)行平均分之后，能夠把部分與整體的關(guān)系表達(dá)出來而形成的，因此對(duì)平均分感悟的過程也就是對(duì)整體與局部關(guān)系感悟的過程。教師可以從“分蛋糕”的情境引入，讓學(xué)生對(duì)一半、二分之一、四分之一等分?jǐn)?shù)有一定的了解與認(rèn)識(shí)，然后再讓學(xué)生拿出一張正方形紙，分別折出它的“[12]”。有學(xué)生是橫著折的，有學(xué)生是斜著折的，等等。教師讓學(xué)生說說同樣都是“[12]”，為什么它們的折法不同，表示的圖形也不一樣，卻都可以表示“[12]”呢？在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生以[14]，[18]等分?jǐn)?shù)為例，用不同的方法折一折，并思考：“為什么這些部分都可以用分?jǐn)?shù)表示呢？這些分?jǐn)?shù)的分子都是1，分母為什么卻不一樣呢？”這些問題都是圍繞“為什么用這個(gè)分?jǐn)?shù)而不是別的分?jǐn)?shù)”這個(gè)核心問題提出的，也正是因?yàn)橛辛诉@樣的問題引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)才一步一步地走向深入，對(duì)平均分的認(rèn)知在一次次的操作中得以強(qiáng)化，這些引領(lǐng)性問題環(huán)環(huán)相扣、主線鮮明，推動(dòng)了教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展，教學(xué)效果顯著。

二、提出發(fā)展性問題

所謂發(fā)展性問題是指在基于學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)困難的基礎(chǔ)上提出的問題，它處于學(xué)生思維發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)學(xué)生來說極具挑戰(zhàn)性。學(xué)生對(duì)這樣的問題敢于嘗試、勇于嘗試，更有助于他們獲得豐富的感性體驗(yàn)，進(jìn)而提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。

如在教學(xué)《小數(shù)的性質(zhì)》時(shí)，教師可以先從整數(shù)的認(rèn)識(shí)入手，在黑板上寫上“1”，然后在“1”的后面寫上1個(gè)0，2個(gè)0，3個(gè)0，4個(gè)0，等等，讓學(xué)生說說這些數(shù)發(fā)生了什么變化。接下來教師再在黑板上寫上“0.1”，讓學(xué)生思考：假如在“0.1”這個(gè)小數(shù)中“1”的后面依次添上1個(gè)0，2個(gè)0，3個(gè)0，等等，這個(gè)小數(shù)的大小會(huì)有變化嗎？有學(xué)生認(rèn)為小數(shù)的大小不變，有學(xué)生認(rèn)為小數(shù)的大小會(huì)變。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過不同角度以具體數(shù)據(jù)來說明。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生呈現(xiàn)出了多種不同的方法來闡明自己的觀點(diǎn)。

方法一：0.1元=1角，0.10元=10分=1角，所以0.1元=0.10元，即0.1=0.10。

方法二：0.1米=1分米，0.10米=10厘米=1分米，所以0.1米=0.10米，即0.1=0.10。

方法三：0.1表示有1個(gè)十分之一，0.10表示有10個(gè)百分之一，就是1個(gè)十分之一，所以0.1=0.10。

方法四：用畫圖來表示0.1和0.10，發(fā)現(xiàn)涂色部分大小相等。

……

經(jīng)過學(xué)生自己的實(shí)踐說明之后，他們對(duì)小數(shù)末尾添上0和去掉0的大小一樣的性質(zhì)特點(diǎn)感受更加深刻。

在《小數(shù)的性質(zhì)》的教學(xué)中，理解小數(shù)的意義和性質(zhì)是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)也是難點(diǎn)，基于此，教師以“你會(huì)從不同角度說明自己的想法嗎”這個(gè)核心問題引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究，激發(fā)學(xué)生的參與興趣，并讓學(xué)生積極地用自己能夠理解的理由進(jìn)行闡述，從而使他們的思維得以提升，解決問題的能力也得到發(fā)展。

三、提出開放性問題

開放性問題是相對(duì)于封閉、單一的問題而言的，開放性問題的提出可以有效避免學(xué)生思維狹窄等現(xiàn)象的產(chǎn)生，這些問題的答案不是唯一的，解決問題的方法也不是唯一的。這些問題可以為學(xué)生的思維發(fā)展提供更大的空間，更有助于不同層次、不同思維、不同個(gè)性、不同想法的學(xué)生找到自己的主攻方向和探究問題的方式，加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的理解。

如在教學(xué)《解決問題的策略——列舉》時(shí)，對(duì)學(xué)生來說，需要明白策略該怎么用、什么時(shí)候用、有什么價(jià)值等。但在實(shí)際教學(xué)中，這些解決問題的策略不可能同時(shí)被用上，肯定會(huì)有所側(cè)重，這個(gè)有所側(cè)重的問題就是本節(jié)課的核心問題。就“一一列舉”而言，能夠有序列舉是學(xué)生應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師可提出核心問題“你是如何進(jìn)行有序思考的”，然后讓學(xué)生借助具體的習(xí)題嘗試回答，在教師開放性的核心問題的引領(lǐng)下，學(xué)生想到的方法多種多樣：有列表法、畫圖法，也有列式法，等等。當(dāng)學(xué)生交流完自己的想法之后，教師再引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些列舉法的共性進(jìn)行提煉，如此教學(xué)，學(xué)生不僅解決了數(shù)學(xué)問題，而且對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的思考更為全面，進(jìn)一步提升數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

四、提出序列性問題

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，一節(jié)課的核心問題雖然只有一個(gè)，但是圍繞這個(gè)核心問題展開或者鋪路搭橋的問題卻有許多，這些問題都是圍繞著核心問題展開，且問題之間還具有一定的序列性，在這種序列性問題的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維層層深入，不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問題的理解，而且學(xué)生的思維也會(huì)由這些問題的提出和解決逐步走向深刻，進(jìn)而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

如在教學(xué)四年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)“平移現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)”時(shí)，雖然學(xué)生在三年級(jí)時(shí)已經(jīng)具有了平移現(xiàn)象的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)學(xué)生來說能夠在格子圖上判斷出平移的距離仍是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，這平移距離主要靠學(xué)生對(duì)格子圖中“對(duì)應(yīng)點(diǎn)”的理解來解決，而“對(duì)應(yīng)點(diǎn)”的理解又是學(xué)生學(xué)習(xí)平移后圖形的形狀和大小都不變的基礎(chǔ)，是學(xué)生準(zhǔn)確畫出平移后圖形的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，基于這些認(rèn)識(shí)，這節(jié)課的核心問題就可以確定為“什么是對(duì)應(yīng)點(diǎn)？怎樣確定對(duì)應(yīng)點(diǎn)以及對(duì)應(yīng)點(diǎn)之間的距離？”圍繞這個(gè)核心問題，教師再以教材中金魚圖的平移為例，讓學(xué)生觀察圖形是怎樣平移的，在學(xué)生紛紛表達(dá)自己想法的基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生思考他們數(shù)法的共同之處是什么？（都是金魚圖上同一部位的點(diǎn)或邊）接著教師再讓學(xué)生說說數(shù)錯(cuò)的原因出是什么。（沒有數(shù)對(duì)應(yīng)點(diǎn)或?qū)?yīng)邊之間的距離）最后教師再讓學(xué)生找出一組對(duì)應(yīng)點(diǎn)或者對(duì)應(yīng)邊，數(shù)數(shù)它們之間的距離，并說說自己的發(fā)現(xiàn)。就這樣，在“平移”的教學(xué)中，圍繞核心問題，教師設(shè)計(jì)了一連串的相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的小問題，使之形成了“問題序列”，使學(xué)生對(duì)“對(duì)應(yīng)點(diǎn)”的理解由初步領(lǐng)會(huì)逐步發(fā)展為熟練掌握，真正提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。

綜上所述，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提出數(shù)學(xué)核心問題可以有效激發(fā)學(xué)生的探究興趣，幫助學(xué)生深入理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)特點(diǎn)，真正促進(jìn)學(xué)生思維的有效發(fā)展和數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。因此，教師要根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)核心問題，以發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

【作者簡介】孫麗萍（1981— ），女，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究。

（責(zé)編 林 劍）