幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中師幼言語互動(dòng)的靜態(tài)—?jiǎng)討B(tài)分析
——基于改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)

張舒涵，方建華

（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子 832003）

一、問題提出

學(xué)前教育是學(xué)校教育與終身教育的奠基階段，學(xué)前教育的質(zhì)量對(duì)人一生的發(fā)展有重要影響作用，因此提升學(xué)前教育的質(zhì)量勢(shì)在必行。師幼互動(dòng)是影響學(xué)前教育質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)，從符號(hào)互動(dòng)論來看，人與人之間的交往是以人類創(chuàng)造出來的語言符號(hào)為中介［1］，因此研究師幼之間的言語交往是提升學(xué)前教育質(zhì)量的重要途徑。陳思宇指出教師鼓勵(lì)性的言語會(huì)激發(fā)幼兒向前發(fā)展的動(dòng)力［2］，在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中也提到教師應(yīng)耐心傾聽幼兒并給予積極回應(yīng)和鼓勵(lì)；教師要根據(jù)活動(dòng)的特點(diǎn)使用具體且豐富的言語；教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的想法等［3］157-158。教師言語在幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域教育活動(dòng)中同樣起著重要的作用，幼兒是天生的藝術(shù)家，他們總能有千百種想法。藝術(shù)領(lǐng)域教育是促使幼兒表達(dá)自己的想法和感受的良好途徑，但是在藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)中，幼兒的主體性卻經(jīng)常受到限制，王子元提到在藝術(shù)領(lǐng)域教育活動(dòng)中教師的干涉會(huì)影響幼兒主體性的發(fā)揮［4］，李亞秋也提到幼兒園藝術(shù)教育中教師常常忽視幼兒的學(xué)習(xí)興趣、主體地位以及自我表現(xiàn)［5］。因此，幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)中的師幼言語互動(dòng)質(zhì)量，會(huì)對(duì)幼兒的藝術(shù)感受和欣賞產(chǎn)生重要影響。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

研究選取2020 年新疆兵團(tuán)幼兒教師教學(xué)能力大賽中獲取一等獎(jiǎng)的5節(jié)藝術(shù)領(lǐng)域優(yōu)質(zhì)課錄像作為分析資料，選取集體教學(xué)活動(dòng)的錄像清晰、完整，有較強(qiáng)師幼互動(dòng)的典型性（見表1）。

表1 藝術(shù)領(lǐng)域優(yōu)質(zhì)課基本信息

（二）研究方法

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System）是一種對(duì)課堂中師生互動(dòng)行為觀察和分析的系統(tǒng)。因該分析系統(tǒng)有具體明確的編碼方法和分析步驟，所以對(duì)于教師和研究者來說是一種簡(jiǎn)單易行的方法。原始的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)將課堂中教師和學(xué)生的言語行為歸為十類，其中前七類屬于教師的言語行為，第八類和第九類屬于學(xué)生的言語行為，第十類是課堂中的沉寂或混亂。筆者通過對(duì)選取的5個(gè)視頻進(jìn)行具體分析后，發(fā)現(xiàn)可將原始的十類編碼擴(kuò)充為十二類，這樣可以更好地針對(duì)所選取的樣本進(jìn)行具體分析（見表2）。該系統(tǒng)采用時(shí)間抽樣的方法，以3秒為一個(gè)單位進(jìn)行言語行為記錄，每3秒的編碼完成后再對(duì)編碼進(jìn)行序?qū)M合，繪制出弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣圖，采用矩陣分析和比率分析等。

表2 改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)編碼系統(tǒng)

編碼1 表示教師接受、澄清幼兒的想法和觀點(diǎn)，幼兒不會(huì)因其觀點(diǎn)而受到批評(píng)和懲罰，例如教師說：“看得出大家都很認(rèn)真?！本幋a2包括教師贊揚(yáng)和鼓勵(lì)幼兒的行為，例如教師在幼兒回答完問題后說“哇，真棒”“不錯(cuò)”“謝謝你”等。除此之外，教師對(duì)幼兒的言語進(jìn)行不同程度地復(fù)述也體現(xiàn)著對(duì)幼兒回答的認(rèn)可和鼓勵(lì)。編碼3表示接受或使用幼兒的主張，即教師澄清、發(fā)展或充實(shí)幼兒的觀點(diǎn)，屬于反饋類言語，比如教師在幼兒回答的基礎(chǔ)上加以修改，如果教師過多表達(dá)自己的感受和理解則歸為編碼6。編碼4 表示開放式提問，特點(diǎn)為幼兒的答案不一，例如：你們覺得哪個(gè)是最難畫的呢？編碼5 為封閉式提問，特點(diǎn)為幼兒的答案固定，例如：你們想不想玩？你們?cè)敢鈫幔啃枰⒁獾氖墙處煹淖詥栕源鸩粚儆诰幋a4和5。編碼6 表示教師講解教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容或程序以及游戲活動(dòng)的規(guī)則等，教師表達(dá)自己的觀點(diǎn)，例如教師說“用白色的油畫棒將海星畫在白紙上，畫的時(shí)候一定要用力??！”“快像老師這樣坐下來，把能量石傳到自己身上”。編碼7為教師期望幼兒服從教師的指令或指導(dǎo)，例如教師讓幼兒看視頻、叫幼兒上臺(tái)演示、保持安靜或教師做動(dòng)作幼兒模仿等。編碼8 為批評(píng)或維護(hù)權(quán)威性，教師以權(quán)威的身份改變幼兒的行為，比如批評(píng)幼兒不合適的行為。編碼9是指幼兒被動(dòng)地回答教師的問題，例如幼兒回答教師的提問小兔子怎么了。編碼10 為幼兒主動(dòng)地表達(dá)自己的想法與觀點(diǎn)，例如幼兒介紹自己的畫。編碼11為有益于教學(xué)的沉寂，例如教師播放教學(xué)視頻、幼兒自主作畫、幼兒欣賞音樂以及自由跟隨音樂做動(dòng)作等。編碼12為無益的沉默或混亂，例如視頻播放前的沉默。

三、研究結(jié)果

（一）師幼語言互動(dòng)基本狀況分析

首先，研究以每3 秒為一個(gè)單位進(jìn)行編碼記錄。其次，再以改進(jìn)后的1-12類弗蘭德斯編碼為橫坐標(biāo)，以頻數(shù)為縱坐標(biāo)進(jìn)行師幼言語行為頻數(shù)統(tǒng)計(jì)（見圖1）。

圖1 師幼言語行為類別頻數(shù)分布統(tǒng)計(jì)圖

由圖1 可知，編碼6 講解的次數(shù)最多（798次），再依次為編碼7給予指令或指導(dǎo)（571次）、編碼11 有益于教學(xué)的沉默（439 次）、編碼9 幼兒被動(dòng)說話（334 次）、編碼5 封閉式提問（267 次）、編碼2 表揚(yáng)或鼓勵(lì)（105 次）、編碼4 開放式提問（94次）、編碼10 幼兒主動(dòng)說話（82 次）、編碼12 無益于教學(xué)的沉默（46 次）、編碼3 接受幼兒主張（20次）、編碼1 接受情感（10 次）、編碼8 批評(píng)或維護(hù)權(quán)威（4次）。由此看出選取的集體教學(xué)活動(dòng)有以下幾方面的特點(diǎn)：第一，以教師講解、指令或指導(dǎo)為主；第二，教師封閉式提問次數(shù)多于開放式提問次數(shù)；第三，幼兒被動(dòng)回答次數(shù)多于主動(dòng)說話次數(shù)；第四，有益于教學(xué)的沉默次數(shù)較多。

（二）師幼互動(dòng)靜態(tài)分析

研究將所有的編碼完成后還進(jìn)行了弗蘭德斯互動(dòng)行為矩陣分析。首先，所有的編碼都要進(jìn)行前后聯(lián)結(jié)，組成數(shù)對(duì)，本研究在登錄數(shù)據(jù)前后各加12，再確定矩陣數(shù)據(jù)；其次，將相同的數(shù)對(duì)統(tǒng)計(jì)出來，填寫到遷移矩陣圖中，填寫的規(guī)則如下：例如（1，5）出現(xiàn)2次，在橫坐標(biāo)找到1，再在縱坐標(biāo)找到5，在此單元格中填寫2。

為分析弗蘭德斯矩陣圖中的不同區(qū)域，進(jìn)一步研究課堂中課堂結(jié)構(gòu)、教師控制類別結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化類別結(jié)構(gòu)等，整合所有樣本數(shù)據(jù)制作弗蘭德斯矩陣圖以供分析（見表3）。其中，區(qū)域E為1，2，3行與1，2，3列相交區(qū)域；區(qū)域I為4，5，6行與9，10列相交區(qū)域；區(qū)域G 為9，10 行與1，2，3 列相交區(qū)域；區(qū)域F 為8，9 行與7，8 列相交區(qū)域；區(qū)域H 為9，10 行與7，8 列相交區(qū)域；區(qū)域J 為9，10 行與9，10列相交區(qū)域；區(qū)域A為橫坐標(biāo)為合計(jì)與縱坐標(biāo)1-5 相交區(qū)域；區(qū)域B 為橫坐標(biāo)為合計(jì)與縱坐標(biāo)6，7，8 相交區(qū)域；區(qū)域C 為橫坐標(biāo)合計(jì)與縱坐標(biāo)9，10相交區(qū)域；區(qū)域D為橫坐標(biāo)為合計(jì)與縱坐標(biāo)11，12相交區(qū)域。

1.區(qū)域靜態(tài)分析

橫縱坐標(biāo)相同的為靜態(tài)格，表示某個(gè)行為的時(shí)間連續(xù)超過3 秒，由表3 可知，（6，6）為532 次，表明教師講解次數(shù)多；其次（7，7）為380 次，表明教師指令或指導(dǎo)的次數(shù)多；再是（11，11）為349次，表明有益于教學(xué)的沉默的次數(shù)較多，通過反復(fù)觀看視頻錄像，發(fā)現(xiàn)教師播放教學(xué)視頻、幼兒欣賞音樂以及自由跟隨音樂做動(dòng)作的次數(shù)較多；（9，9）為124次，表明幼兒以被動(dòng)回答教師提問為主；（8，8）僅為1 次，表明在課堂中教師幾乎沒有批評(píng)或維護(hù)權(quán)威性的言語。

表3 矩陣分析數(shù)據(jù)表

由表3可知，區(qū)域E（積極整合格）為28次，積極整合格反應(yīng)教師的積極行為，反應(yīng)教師與幼兒之間良好互動(dòng)情境。教師的積極行為主要集中在2-2，即教師表揚(yáng)、鼓勵(lì)學(xué)生的次數(shù)相對(duì)較多。區(qū)域F（缺陷格）為38 次，當(dāng)區(qū)域E（穩(wěn)態(tài)格）的頻次越高，區(qū)域F（缺陷格）的頻次越低，表示師幼互動(dòng)的氛圍越好，越能促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)順利開展，然而本研究中穩(wěn)態(tài)格頻次明顯小于缺陷格頻次，說明教學(xué)活動(dòng)中能夠體現(xiàn)兒童主體和積極情感氛圍需要進(jìn)一步加強(qiáng)。區(qū)域I表示一問一答，為182次，說明教師與幼兒之間言語互動(dòng)較多，區(qū)域J為166 次，說明在師幼對(duì)話中大部分是長(zhǎng)時(shí)間對(duì)話。區(qū)域G和H都表示教師開始講話并終止幼兒說話，區(qū)別是方式不同，區(qū)域G代表教師用間接的方式，而區(qū)域H則代表教師用直接影響的方式。通過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)區(qū)域H（45 次）小于區(qū)域G（50次），表明教師更傾向于以間接方式終止幼兒講話。綜上所述，課堂教學(xué)活動(dòng)教師主體意識(shí)濃厚，教師與幼兒之間積極情感氛圍需進(jìn)一步加強(qiáng)，但師幼互動(dòng)的質(zhì)量較高并且教師更傾向以間接方式終止幼兒說話。

從編碼縱橫序?qū)Φ臄?shù)量來看，序?qū)Γ?，9）為106 次；序?qū)Γ?，9）為36 次；序?qū)Γ?，8）為0 次；序?qū)Γ?，8）為1 次。由此看出（5，9）的次數(shù)最多，說明“教師封閉式提問—幼兒被動(dòng)回答”的模式貫穿于該集體教學(xué)活動(dòng)之中，教師開放式提問和幼兒主動(dòng)發(fā)言的次數(shù)少。

2.結(jié)構(gòu)靜態(tài)分析

（1）課堂結(jié)構(gòu)分析

通過對(duì)教師語言行為、學(xué)生語言行為以及沉寂或混亂行為進(jìn)行分析得出表4，其中教師語言為表2中編碼1-8的行為；學(xué)生語言為表2中編碼9-10 的行為；無效語言為表2 中編碼11-12 的行為。

表4 課堂言語結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)表

由表4 可知，從均值上看，教師語言占比最多，為67.71%；其次是無效語言，占比為16.99%；最少的是學(xué)生有效語言，占比為15.31%。該數(shù)據(jù)反映，在課堂所有的言語行為中，教師言語的比值最高，體現(xiàn)了以教師為中心的課堂結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。通過反復(fù)觀看教學(xué)實(shí)錄，研究者發(fā)現(xiàn)，教師頻繁地進(jìn)行講解和指導(dǎo)是導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因，以T1 一段話實(shí)錄為例（T 代表A 教師，C 代表幼兒）：

T:喂？兔子國王，你說什么？你給我們送來了彩虹魔法條，哦哦哦，好的好的，小朋友們呀，兔子國王用傳送門給你們送來了彩虹魔法條，需要你們唱出魔法咒語才能傳送過來，你們有信心唱出來嗎？

C:有。

T:來，我們一起來試一試。快拉著我，快拉著我，我們一起把它拉出來，唱出魔法咒語啊。

（師幼一起邊唱歌邊拉彩虹魔法條）

T：沒有咒語了，拉不出來了，小朋友們，剛剛看到狼走路了，快來我們?cè)賮砝^續(xù)把它拉出來吧，一定要把你的咒語唱得很大聲，它才會(huì)出來，來準(zhǔn)備拉著我。

由以上教學(xué)片斷可以看出，教師在幼兒游戲前后進(jìn)行大量講解，一方面是為了讓幼兒明確游戲的規(guī)則，從而高質(zhì)量地投入游戲活動(dòng)；另一方面則是總結(jié)游戲過程中的不足，但是在活動(dòng)過程中幼兒言語占比少，幼兒的主體性沒有得到充分發(fā)揮。

（2）控制類別結(jié)構(gòu)分析

教師的間接語言包括教師接受情感、表揚(yáng)或鼓勵(lì)幼兒、接受或使用幼兒主張、教師提問；教師直接語言包括講解、給予指令或指導(dǎo)、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威性。教師的間接語言和直接語言的比率小于1，表示教師傾向于直接控制；教師的間接語言和直接語言的比率大于1，表示教師傾向于間接控制。通過對(duì)教師的間接語言和直接語言進(jìn)行統(tǒng)計(jì)得出表5。

表5 教師對(duì)幼兒控制類別數(shù)據(jù)表

續(xù)表5

由表5 可知，間接言語與直接言語的比率均值為37.72%，小于1，說明教師更傾向于對(duì)課堂和幼兒做直接控制，通過反復(fù)觀看教學(xué)實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)教師的直接控制貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之中，以T4一段話實(shí)錄為例（T代表D教師，C代表幼兒）：

T：肩膀我是怎么按摩的？捏一捏、揉一揉是不是啊？

C：是。

T：然后是捏捏胳膊，捏捏手，甩甩胳膊再捏回來，再捏捏另一只胳膊，再捏捏他的手，再甩一甩，嗯，好，還按摩了哪里？

C：背。

T：背，捶背的時(shí)候我是什么樣的手法呀？捶一捶，來。

C：慢慢快快快，慢慢快快快，慢慢快快快。

T：好，還有呢？

......

T：那現(xiàn)在老師也請(qǐng)小朋友們一起來學(xué)一下我自創(chuàng)的按摩手法好不好？

C：好。

T：這樣我先請(qǐng)第一排的小朋友扮演顧客，第二排的小朋友扮演按摩師好嗎？

C：好。

師幼一起做游戲，教師演示，幼兒模仿。

通過上述教學(xué)片斷可以看出，教師想以游戲的形式讓幼兒熟悉音樂的旋律，鍛煉幼兒對(duì)不同音樂旋律的反應(yīng)能力，提升幼兒對(duì)音樂的感知能力和理解能力，但是該片斷中教師更多采用直接指令的方式，比如幼兒聽到音樂后做什么動(dòng)作，怎么做動(dòng)作，都是由教師直接控制，幼兒的自主性沒有充分地發(fā)揮。游戲無法讓人輕松愉快和自主探究，游戲中的高控和指令讓游戲精神蕩然無存。

（3）強(qiáng)化類別結(jié)構(gòu)分析

積極強(qiáng)化包括教師接受情感、表揚(yáng)或鼓勵(lì)幼兒和接受或使用幼兒主張；消極強(qiáng)化包括教師給予指令或指導(dǎo)和批評(píng)或維護(hù)權(quán)威。積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化的比率小于1，表示教師傾向于消極強(qiáng)化；積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化的比率大于1，表示教師傾向于積極強(qiáng)化。通過對(duì)教師的積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化進(jìn)行分析，得出表6。

表6 教師對(duì)幼兒強(qiáng)化類別數(shù)據(jù)表

由表6 可知，積極強(qiáng)化與消極強(qiáng)化的比率均值為37.85%，小于1，說明教師的教學(xué)風(fēng)格和傾向是對(duì)幼兒的期望、鼓勵(lì)和贊同相對(duì)少，而指令、批評(píng)多，在本研究的消極強(qiáng)化中，教師批評(píng)少，但是指令多。例如T2 的教師為了讓幼兒熟悉音樂節(jié)奏，設(shè)計(jì)了打擊樂游戲活動(dòng)，但該教師一直以指揮者的姿態(tài)指揮幼兒游戲，幼兒游戲的自主性很難發(fā)揮，在該活動(dòng)中，真正的節(jié)奏蘊(yùn)含在音樂之中，教師應(yīng)讓幼兒自主感受和體會(huì)音樂，跟隨節(jié)奏做游戲。

（三）師幼互動(dòng)動(dòng)態(tài)分析

為了更直觀地觀察教師與幼兒語言的動(dòng)態(tài)變化，研究以1分鐘為一個(gè)單位，對(duì)教師與幼兒的語言分別進(jìn)行計(jì)算，繪制出教師和幼兒語言百分比動(dòng)態(tài)特征曲線，橫坐標(biāo)表示時(shí)間，縱坐標(biāo)表示每分鐘的語言比率（見圖2和圖3）。

圖2 教師語言動(dòng)態(tài)特征曲線圖

圖3 幼兒語言動(dòng)態(tài)特征曲線圖

由圖2可知，從整體來看，教師語言曲線普遍偏高，說明教師語言占比最多，教師處于主導(dǎo)地位。從單個(gè)課堂來看，T5課堂的教師語言曲線總體上比其他課堂低。該課堂是一節(jié)音樂欣賞課，師幼安靜地聆聽音樂的時(shí)間較長(zhǎng)，所以教師語言曲線相對(duì)較低。T4 和T5 都有最低值（0%），該時(shí)間段為幼兒跟隨音樂做律動(dòng)和幼兒欣賞音樂。

由圖3可知，從整體來看，幼兒語言曲線比教師語言曲線比率低，說明幼兒語言占比少，幼兒處于被動(dòng)地位。從單個(gè)課堂來看，T2、T3和T4曲線都有較高的高峰，其中T3 的高峰最高（65%），該時(shí)間段為幼兒介紹畫作。

通過分析教師和幼兒的語言曲線比率發(fā)現(xiàn)，曲線大多呈對(duì)稱性，說明師幼互動(dòng)有較強(qiáng)穩(wěn)定性，課堂進(jìn)行平穩(wěn)。

四、分析與討論

第一，從教師語言占比及問題類型判斷，教師高控行為明顯。首先，教師語言占比最大，以講解、指令為主，傾向于直接控制。例如在音樂律動(dòng)活動(dòng)中，教師用語言講解或者自己做動(dòng)作讓幼兒模仿的方式，教幼兒如何做律動(dòng)，教師的高控行為使幼兒?jiǎn)适Я俗杂杀磉_(dá)的權(quán)利，游戲變得枯燥無味，課堂成為教師的“獨(dú)家舞臺(tái)”。教師的言語對(duì)幼兒在藝術(shù)領(lǐng)域中關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的掌握有重要作用，但教師過多講解和指令會(huì)使藝術(shù)教育喪失原本的價(jià)值。正如劉曉東提到：“成人向兒童填輸許多東西——這等于是向井里拼命填東西。填到最后，井里再也沒水了，孩子的心靈也就失去創(chuàng)造力了?！保?］13黃瑾也提到教師的主要作用和價(jià)值在于引導(dǎo)和啟發(fā)幼兒，而不是直接傳授知識(shí)［7］123。由此可見，教師應(yīng)把握講解的尺度，如果把握不好，就會(huì)影響幼兒自主性的發(fā)揮。其次，教師提問以封閉式提問為主，開放式提問少。例如教師喜歡用是非類提問：好不好？可不可以？是不是？你們?cè)覆辉敢猓糠忾]式提問有明確的答案，通常不需要幼兒仔細(xì)思考，長(zhǎng)期以往，幼兒會(huì)變得不愛動(dòng)腦思考問題［8］。教師用封閉式提問可以按照預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃按部就班地開展教學(xué)活動(dòng)，減少教學(xué)活動(dòng)中突發(fā)性的可能，但是過多采取封閉式提問的方式并不利于幼兒創(chuàng)造性和自主性的發(fā)揮、幼兒興趣的發(fā)展以及關(guān)鍵知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的掌握。正如楊莉君、康丹提到在封閉式提問中，幼兒的興趣和需要得不到發(fā)展，幼兒活動(dòng)的走向完全在教師封閉式的掌控之中［9］。由此，封閉式提問過多會(huì)不利于幼兒發(fā)展，但是本研究中教師封閉式提問多于開放式提問。

研究發(fā)現(xiàn)造成教師高控行為的原因有兩方面。首先，教師達(dá)成預(yù)設(shè)活動(dòng)目標(biāo)的意識(shí)和行為強(qiáng)烈，缺乏跟隨課堂情境生成教學(xué)方案的膽識(shí)和策略。陳曉芳認(rèn)為，教師在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中的高控行為與教師自身對(duì)于藝術(shù)活動(dòng)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不充分有關(guān)。幼兒通過直接感受、聯(lián)覺體驗(yàn)和移情作用等方法來感受和體驗(yàn)藝術(shù)［10］，而不是依靠教師過多地講解和指令。劉曉娟、盧清、程志宏也提出我國幼兒園藝術(shù)教育普遍存在脫離審美這一問題，其原因在于教師過多注重知識(shí)的傳授、技能的講解，將自身的想法強(qiáng)加給幼兒［11］。教師過多地傳授藝術(shù)知識(shí)和技能，就會(huì)喪失藝術(shù)教育活動(dòng)本身的價(jià)值，使藝術(shù)美蕩然無存。其次，習(xí)慣成自然，教師缺乏打破習(xí)慣的勇氣。支娜提出幼兒教師特別喜歡是非類提問，原因大多是出于自身習(xí)慣，是非類提問過多反而會(huì)降低教學(xué)效率，養(yǎng)成幼兒不愛自主思考的不良習(xí)慣［12］。教師運(yùn)用封閉式提問還可以幫助教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃順利進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，久而久之，教師會(huì)習(xí)慣性地將封閉式提問當(dāng)成口頭禪。

第二，從幼兒語言占比及活動(dòng)中幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)力判斷，幼兒自主行為缺乏。人對(duì)于藝術(shù)的欣賞與感知能力是與生俱來的，例如胎兒可以感受到不同類型的音樂旋律，溫和平靜的搖籃曲、圓舞曲使胎兒情緒愉悅，然而搖滾樂則使幼兒用力踢腳［13］35-36。崔紅英也提出幼兒天生對(duì)音樂就有獨(dú)特的表現(xiàn)力，盡管幼兒對(duì)于音樂的感知有個(gè)體差異性，但他們都對(duì)音樂有天然的感知能力，正所謂音樂是一種生命源發(fā)的活動(dòng)［14］。藝術(shù)活動(dòng)可謂是個(gè)體的活動(dòng)，因?yàn)閭€(gè)體對(duì)于藝術(shù)的感知與欣賞能力不同，所以跟隨個(gè)體的理解和感受去進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng)才能發(fā)揮出藝術(shù)教育的最大價(jià)值，這其中的關(guān)鍵是讓幼兒位于主體地位，有更多機(jī)會(huì)去表達(dá)自己對(duì)于美的欣賞和感受。但是通過觀看教學(xué)視頻不難發(fā)現(xiàn)幼兒大多數(shù)處于被動(dòng)地位，在活動(dòng)中幼兒的語言占比低且幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)力受限制，例如：幼兒完全按照教師的指令進(jìn)行游戲活動(dòng)，包括游戲角色的分配、音樂律動(dòng)的動(dòng)作、教師提問、幼兒被動(dòng)回答且幼兒自主發(fā)言的機(jī)會(huì)少。以上的互動(dòng)行為都使幼兒處于被動(dòng)地位，從而使其在藝術(shù)活動(dòng)的自主性和創(chuàng)造性受到限制。

研究認(rèn)為幼兒處于被動(dòng)地位的原因有以下三個(gè)方面。首先，教師是發(fā)出指令者，有極高的權(quán)威性，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)服從現(xiàn)象，處于被動(dòng)地位［15］449。自古以來，我國就有服從權(quán)威的傳統(tǒng)習(xí)慣，例如儒學(xué)提出師、道合一，教師是道的傳播者，教師擁有權(quán)威；再如漢代太學(xué)博士傳授知識(shí)，也要遵守師法，不能違背或超越教師的觀點(diǎn)［16］。教師是權(quán)威的思想一直影響至今，導(dǎo)致學(xué)生總處于被動(dòng)地位。其次，課堂缺少生機(jī)與活力?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》在藝術(shù)領(lǐng)域目標(biāo)中提到幼兒要喜歡參加藝術(shù)活動(dòng)并且要用自己喜歡的方式進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)活動(dòng)［17］7-9，但是部分教師過多地干涉幼兒的自主選擇權(quán)，例如在選擇樂器時(shí)，教師直接按照幼兒座位的順序分發(fā)樂器；再如在角色扮演游戲中，教師直接分配游戲角色等。這就使課堂喪失了生機(jī)與活力，幼兒處于被動(dòng)地位。最后，課堂中師幼交流模式單一。很多教師為了確保教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，過多地強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和要求，導(dǎo)致幼兒不敢自主發(fā)言，“教師問—幼兒答”的模式成為常態(tài)，并且幼幼之間交流的機(jī)會(huì)也甚少。從視頻中發(fā)現(xiàn)，幼兒總是保持微笑并且繃直身體坐著，在教師提問時(shí)幼兒才會(huì)回答問題，幼兒總處于受約束的狀態(tài)，使得幼兒的語言占比低。

五、結(jié)論與建議

在藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)中，師幼互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)幼兒關(guān)于美的感受和欣賞有重要影響作用，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)可以使幼兒掌握人類的審美經(jīng)驗(yàn)，受到藝術(shù)美的熏陶［18］331。因此高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能夠極大地促進(jìn)幼兒在藝術(shù)領(lǐng)域中關(guān)鍵知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的掌握，基于上述分析與討論，重點(diǎn)是要減少教師的高控行為，因此提出以下建議。

其一，突破自我，注重藝術(shù)領(lǐng)域教育活動(dòng)表現(xiàn)性特征。藝術(shù)活動(dòng)是一種重視體驗(yàn)、理解、感受、表達(dá)與欣賞的活動(dòng)。在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的藝術(shù)領(lǐng)域中明確提出：幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的關(guān)鍵在于充分創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，在大自然和社會(huì)文化生活中萌發(fā)幼兒對(duì)美的感受和體驗(yàn)，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美［19］43?？梢娨氪龠M(jìn)幼兒表達(dá)和感受藝術(shù)活動(dòng)，教師就應(yīng)跳出預(yù)設(shè)的教育活動(dòng)，抓住教育契機(jī)，注重藝術(shù)活動(dòng)的生成性。首先，教師要提供自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。劉晶波提到教師的精力總是集中在知識(shí)和技能的傳授，為了將既定的目標(biāo)和計(jì)劃完成，教師總是反復(fù)進(jìn)行講解、指令或指導(dǎo)［20］223。如此以來，教師就不會(huì)關(guān)注到幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)，導(dǎo)致藝術(shù)活動(dòng)的隨意性和自主性得不到發(fā)揮，同時(shí)也束縛了幼兒的想象力和創(chuàng)作力，剝奪了幼兒自由表達(dá)的機(jī)會(huì)。所以教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)具有敏感性，鼓勵(lì)幼兒大膽地表達(dá)自己的感受和想法，例如在跟隨音樂做律動(dòng)時(shí)，教師可以讓幼兒先仔細(xì)聆聽美妙的音樂，再鼓勵(lì)幼兒按照自己的想法做動(dòng)作，而不是用“教師示范—幼兒模仿”的模式［21］。除此之外，教師還可以采用運(yùn)動(dòng)覺、語言或視覺輔助手段來幫助幼兒感受和欣賞音樂［22］。其次，教師應(yīng)面向全體幼兒，學(xué)會(huì)觀察，具備教育敏感性。幼兒由于年齡較小，藝術(shù)表達(dá)能力有限，只有教師具備高度的教育敏感性才可以正確認(rèn)識(shí)幼兒的所感所思，進(jìn)而采取教育措施促進(jìn)幼兒藝術(shù)活動(dòng)中關(guān)鍵知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的掌握。正如馬拉古茲提到：成人行動(dòng)的重點(diǎn)也就是去啟發(fā)，尤其是以間接的方式，啟發(fā)幼兒創(chuàng)造意義的能力，以此作為所有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師要站在側(cè)面觀察，給幼兒學(xué)習(xí)的空間，仔細(xì)觀察幼兒在做什么，對(duì)什么感興趣，對(duì)什么有疑問，然后，或許教法就與以前大不相同［23］59?？偠灾?，教師應(yīng)學(xué)會(huì)放手，減少高控行為，給予幼兒更多自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，提高教育敏感性，善于捕捉教育契機(jī)，注重生成性藝術(shù)教育領(lǐng)域活動(dòng)。

其二，打破常規(guī)，凸顯藝術(shù)領(lǐng)域教育活動(dòng)發(fā)散性特征。教師應(yīng)打破常規(guī)，多設(shè)置開放式問題，讓課堂更具深度。教師在提出開放式問題時(shí)需做到“真開放”，有些教師提出開放式問題后，進(jìn)行封閉式反饋，或者不進(jìn)行反饋，并沒有達(dá)到開放式提問的效果［24］。要想真正發(fā)揮開放式提問的作用，就需要教師不斷進(jìn)行追問，激發(fā)幼兒的思維，但通過分析視頻發(fā)現(xiàn)，教師在提出開放式問題后，并沒有進(jìn)行追問，而是簡(jiǎn)單重復(fù)幼兒的回答或者給予表揚(yáng)。此外，王春燕、林靜峰還提出教師提問的有效性不高，是因?yàn)橥荒芤龑?dǎo)幼兒的思維、不符合幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、不能抓住問題的關(guān)鍵［25］。所以教師在進(jìn)行提問時(shí)，要適當(dāng)減少封閉式提問，增加開放式提問，在進(jìn)行追問時(shí)，要做到由淺入深，結(jié)合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點(diǎn)，要具有啟發(fā)性和引導(dǎo)性。例如在T2音樂律動(dòng)游戲活動(dòng)中，教師提問：“這個(gè)小朋友吃了有魔力的蘋果怎么樣了？”幼兒答：“變大?！苯處熣f：“哦！他在慢慢地變大變大變大（伴隨做變大的動(dòng)作）?！苯處熆梢栽谟變夯卮鹱兇笾?，改為：“是呀，大家注意看，屏幕上的小朋友是怎樣變大的？他做了什么動(dòng)作？”幼兒答：“走著?！贝藭r(shí)教師繼續(xù)追問：“那小朋友們，你們想怎么變大呢？”這樣提問可以使幼兒充分發(fā)揮其想象力，養(yǎng)成善于思考問題的好習(xí)慣，并且也為接下來的音樂律動(dòng)游戲做好鋪墊?？偠灾?，幼兒是有能動(dòng)性的人，他們不僅僅是教學(xué)的對(duì)象，而且還是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，因此建議教師要打破常規(guī)，增加開放式提問，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)思考和自主學(xué)習(xí)。