學(xué)前教育師范生兒童行為觀察能力現(xiàn)狀研究

潘玥岑，黃程佳

（1.倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院，倫敦WC1E 5BT；2.重慶第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 400065）

一、問題的提出

目前，“兒童行為觀察能力”已被世界許多發(fā)達國家列為幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。例如《美國杰出幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》第五項指出“教師理解并靈活運用不同的評估方法，對幼兒的行為、社交活動等進行系統(tǒng)的觀察、監(jiān)控和記錄”［1］。英國《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出“教師應(yīng)觀察和評估兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)，并利用觀察和評估的結(jié)果確定下一步工作內(nèi)容”［2］。其他發(fā)達國家如澳大利亞、芬蘭等國的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均有類似的規(guī)定。我國2011年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強調(diào)：“教師應(yīng)根據(jù)觀察中幼兒的行為表現(xiàn)，適當(dāng)調(diào)整教育活動計劃與內(nèi)容，并給出適宜的指導(dǎo)?！?012 年頒發(fā)的《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》給幼兒教師觀察兒童的行為、學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了更加明確地指引，并對幼兒教師的觀察能力提出了更高的要求，觀察能力逐漸成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

然而，目前我國幼兒園教師的觀察能力存在諸多問題，具體表現(xiàn)為：教師對兒童行為觀察的認識不全面，在落實觀察計劃方面行動力不足［3-5］；在掌握觀察方法上，教師缺乏根據(jù)不同的場景選擇適宜的觀察工具的能力［4］；在記錄觀察信息上，教師在記錄時缺乏根據(jù)觀察目的篩選有效信息的能力［4，6-7］，且記錄內(nèi)容的主觀性突出，記錄語言缺乏客觀性、科學(xué)性［4-5］。在分析觀察結(jié)果方面，許多教師缺乏對兒童行為進行分析與解讀的能力［8］。此外，朱佳慧、徐啟麗、吳亞英等通過調(diào)查研究，提出幼兒園教師的職前教育背景對其兒童觀察能力有顯著影響，具體包含是否具有學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)背景，是否學(xué)習(xí)過幼兒行為觀察的相關(guān)課程以及見實習(xí)時間等［4，9-10］。

近年來，對師范生兒童行為觀察能力的研究也越來越多，不少學(xué)術(shù)論文都分析了師范生在明確觀察目的、撰寫觀察記錄以及支持兒童方面存在的問題［11-14］，但已有研究多從經(jīng)驗總結(jié)的角度出發(fā)，或是對師范生觀察記錄文本的分析，較少基于對師范生兒童行為觀察能力的科學(xué)界定開展現(xiàn)狀的實證探究，更少有研究從實證的視角分析師范生觀察能力的影響因素。因此，本研究旨在通過調(diào)查法揭示師范生兒童行為觀察能力的現(xiàn)狀，剖析師范生兒童行為觀察能力存在的問題及其原因，并進一步提出促進師范生兒童行為觀察能力的有效策略。這在一定程度上有助于提升師范院校對學(xué)前教育專業(yè)師范生觀察能力培養(yǎng)的重視，同時豐富兒童行為觀察課程的研究與建設(shè)。

二、研究設(shè)計

（一）概念界定

本研究參考吳亞英、郭力平等對幼兒園教師觀察能力的概念界定［4-15］，并且綜合已有文獻對學(xué)前教育師范生觀察能力現(xiàn)狀的描述［12，16-17］，從師范生觀察能力培養(yǎng)的視角出發(fā)，將師范生的兒童行為觀察能力界定為確立觀察目的、掌握觀察方法、記錄觀察信息，分析觀察結(jié)果四個方面。（1）確立觀察目的：能夠清晰地理解觀察對于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要意義；在觀察前能夠明確觀察目的，即能夠了解哪些是有價值、需要觀察的行為或者情景，并能通過理論知識進一步確定觀察目標(biāo)；其次在記錄時，能夠依據(jù)觀察目的篩選、記錄有價值的信息；（2）掌握觀察方法：能夠掌握基本的觀察方法如軼事記錄法、事件取樣法等，并能夠根據(jù)不同的場景、目的，選取適宜的觀察方法；其次，能夠掌握觀察記錄基本的格式規(guī)范；（3）記錄觀察信息：在記錄幼兒的行為時，能夠區(qū)分主觀想法和客觀事實，保證記錄語言的客觀性與真實性；（4）分析觀察結(jié)果：對觀察記錄的結(jié)果進行分析與評價時，能夠考慮兒童行為發(fā)生的原因、背景及其它信息，并基于理論知識對幼兒的行為進行客觀的分析與評價；其次，能夠基于理論的分析，根據(jù)幼兒的發(fā)展需要，提供適宜教育策略。

（二）研究對象

本研究選取重慶市D 大學(xué)的大二、大三和大四學(xué)前教育專業(yè)師范生為研究對象。D 大學(xué)是一所新建的應(yīng)用型本科院校，學(xué)前教育專業(yè)是其優(yōu)勢和特色專業(yè)，旨在培養(yǎng)具有實踐應(yīng)用能力的學(xué)前教育專業(yè)人才。該專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和畢業(yè)要求里明確要求師范生“具備基本的觀察、記錄與分析能力，能夠基于對幼兒的全面觀察與專業(yè)分析，撰寫幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展與成長的記錄”，并且開設(shè)了專門的《幼兒行為觀察與分析》課程，有專門的幼兒園觀察見實習(xí)的安排。因此選取D 大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象具有較強的代表性。

本研究采取整群抽樣的方式，在D 校學(xué)前教育專業(yè)大二、大三、大四師范生共發(fā)放紙質(zhì)問卷共277 份，回收問卷275 份，回收率99.2%。剔除無效問卷33 份，有效問卷241 份，有效回收率87%，研究對象的基本信息見表1。

表1 調(diào)查對象基本信息

此外，本研究還從問卷調(diào)查對象中分層抽取不同年級（大二、大三、大四）各兩名，總共六名學(xué)前教育專業(yè)師范生，以及兩名《兒童行為觀察與分析》課程的授課教師進行正式訪談。

（三）研究方法和工具

本研究綜合采用問卷調(diào)查法、訪談法，了解學(xué)前教育師范生掌握兒童行為觀察能力的具體情況。

1.問卷調(diào)查法

基于師范生兒童行為觀察能力的界定，同時參考吳亞英等學(xué)者對幼兒教師觀察能力調(diào)查問卷，本研究自編《學(xué)前教育師范生兒童行為觀察能力現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。問卷包括三大部分，一是師范生的基本信息，二是師范生獲得兒童行為觀察指導(dǎo)方面的情況，三是師范生兒童行為觀察能力自陳量表，量表包含確立觀察目的、掌握觀察方法、記錄觀察信息、分析觀察結(jié)果四個維度，共計18 題（其中3、5、9、10、11、14 為反向題目），并以李克特五分量表的方式進行計分。經(jīng)檢驗，問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.734，表明信度較高。經(jīng)過多次探索性因子分析，刪除了Q15、Q13、Q2 三道具有多重負荷且負荷值比較接近的題目和Q14、Q1 兩道因子載荷低于0.6 的題目，最終保留了12道題目。共提取4個公因子，累積解釋總變異的68.287%。通過驗證性因素分析，各擬合指標(biāo)均達到標(biāo)準(zhǔn)，且各維度的因子負荷均在0.5 以上，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖1所示。綜上所述，問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

圖1 問卷結(jié)構(gòu)效度檢驗

2.訪談法

本研究在參考已有文獻基礎(chǔ)上編制《師范生兒童行為觀察能力訪談提綱》（分為師范生版與授課教師版）。師范生版訪談提綱主要包括師范生對兒童行為觀察能力的認識、觀察記錄與分析過程的實施、觀察時遇到的困難、師范生觀察能力的提升四個維度。授課教師版訪談提綱主要包括課程目標(biāo)、教學(xué)方式、學(xué)生掌握觀察技能的情況、教師授課時遇到的困難、師范生觀察能力的提升五個維度。

3.數(shù)據(jù)收集與處理

對于問卷回收的數(shù)據(jù)，采用SPSS24.0 進行統(tǒng)計分析。結(jié)果從確立觀察目的、掌握觀察方法、記錄觀察信息、分析觀察結(jié)果四個維度進行統(tǒng)計分析。并通過單因素方差分析，分別從師范生年級、見習(xí)時間、獲得教師觀察技能指導(dǎo)情況三個方面分析學(xué)前教育師范生兒童行為觀察能力存在的差異。

訪談過程經(jīng)被受訪者的同意后進行錄音，在事后進行了文字轉(zhuǎn)錄和編碼處理。對六位受訪的學(xué)前教育師范生的訪談資料，依次編碼為S01、S02、S03、S04、S05、S06。對兩位受訪的《幼兒行為觀察與分析》課程授課教師的訪談資料，分別編碼為T01、T02。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)前師范生兒童行為觀察能力總體水平較低，不同維度的能力水平相差較大

統(tǒng)計結(jié)果顯示，所有題項的均分在3-4 之間，依據(jù)問卷等級，介于“不確定”與“比較符合”之間；各因素平均得分均在2-4 之間，也介于“比較不符合”與“比較符合”中間。因此，可以看出當(dāng)前D 校學(xué)前師范生兒童行為觀察能力水平總體較低，仍有較大提升空間。由表2 可知，不同維度間的平均得分差距較大，分析觀察結(jié)果的得分最高，其次是掌握觀察方法，比其他維度平均分高出1.1 以上。記錄觀察信息與確立觀察目的得分均低于3，確立觀察目的的得分最低。

表2 學(xué)前教育師范生兒童行為觀察能力總體及各維度的描述統(tǒng)計結(jié)果

（二）學(xué)前師范生兒童行為觀察能力各維度水平描述

1.基本了解常見的觀察方法，但對選擇合適觀察方法和記錄基本要素的掌握較弱

由表3可知，在掌握觀察方法能力維度，D校學(xué)前師范生對于不同種類觀察方法的了解情況相對較好，依據(jù)具體目的選擇適宜觀察方法次之，對一份完整的觀察記錄的組成要素的掌握情況得分最差。

表3 學(xué)前教育師范生掌握觀察方法能力現(xiàn)狀

2.不知道如何選擇適宜的角度進行觀察，篩選和捕捉關(guān)鍵信息的能力較弱

由表4 可知，在“確定觀察目的”維度所有題目的均值低于3，在明確觀察目的方面，D 校學(xué)前師范生常常感到疑惑，不知道幼兒的哪些行為有價值，如何選取適宜的角度進行觀察。在信息篩選方面，師范生常常不能捕捉到重點信息，記錄的內(nèi)容冗雜或者過于簡略。

表4 學(xué)前教育師范生確立觀察目的能力現(xiàn)狀

3.觀察和記錄時易受主觀感受影響，記錄語言缺少客觀性

由表5 可知，D 校學(xué)前師范生在記錄兒童行為時容易被主觀感受所影響，描述的語言缺少客觀性。具體來看，該維度的所有題目均值均低于3，可見多數(shù)師范生不能確定自己是否具備較好的客觀描述的能力。

表5 學(xué)前教育師范生記錄觀察信息能力現(xiàn)狀

4.解讀幼兒行為時具有一定的兒童視角，并具有提出相應(yīng)教育策略的意識

由表6 可知，該維度的三道題目均值都接近于4，趨于“比較符合”，表明D校學(xué)前師范生具有一定的從兒童角度解讀觀察信息的理念，在分析信息時基本能夠從兒童的角度考慮行為發(fā)生的原因和環(huán)境，也具有觀察之后進一步提出教育策略的意識。

表6 學(xué)前教育師范生分析觀察結(jié)果的能力調(diào)查表

（三）學(xué)前師范生兒童行為觀察能力的差異性分析

1.不同年級師范生掌握觀察方法的能力存在顯著差異，其他維度差異不顯著

從表7 可知，D 校不同年級學(xué)前師范生在掌握觀察方法方面的能力存在極其顯著性差異（P＜0.01），在確立觀察目的、記錄觀察信息以及分析觀察結(jié)果三個維度差異并不顯著。通過SNK檢驗發(fā)現(xiàn)，大三、大四師范生掌握觀察方法的能力水平均顯著高于大二師范生（表8）。

表7 學(xué)前師范生的兒童行為觀察能力在年級的單因素方差分析

表8 學(xué)前教育師范生掌握觀察方法能力在年級的SNK檢驗

2.經(jīng)歷不同見實習(xí)時長的師范生掌握觀察方法的能力存在顯著差異

由表9 可知，經(jīng)歷不同見實習(xí)時長的D 校學(xué)前師范生在觀察方法的掌握上具有極其顯著性差異（P＜0.01），在確立觀察目的、記錄觀察信息、分析觀察結(jié)果三個維度上無顯著性差異。通過SNK 檢驗進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷了4-6 周、6-8 周、9 周以上的見實習(xí)時長的師范生對于觀察方法的掌握水平整體上顯著高于見實習(xí)時長為3 周和沒有參與過見實習(xí)的師范生，同時，見實習(xí)時長為三周的師范生對觀察方法的掌握水平顯著高于沒有參與過的師范生（見表10）。

表9 師范生兒童行為觀察能力在見實習(xí)時長的單因素方差分析

表10 經(jīng)歷不同見實習(xí)時長的師范生的觀察方法掌握能力的SNK檢驗

3.是否獲得指導(dǎo)對師范生觀察方法的掌握情況具有顯著影響

由表11可知，D校學(xué)前師范生在見實習(xí)期間或結(jié)束后有無獲得針對幼兒觀察的指導(dǎo)，對于師范生觀察方法的掌握水平有極其顯著影響（P＜0.01）。有獲得指導(dǎo)的師范生掌握觀察方法的能力水平顯著高于沒有獲得指導(dǎo)的師范生。然而，師范生有無獲得觀察指導(dǎo)對于其他三個維度的能力并無顯著影響。

表11 獲得不同指導(dǎo)情況的師范生觀察能力的獨立樣本t檢驗

四、討論與分析

（一）學(xué)前師范生兒童行為觀察能力的現(xiàn)狀分析

本研究表明，當(dāng)前D 校學(xué)前師范生觀察能力總體水平不高，無論是觀察目標(biāo)的確立，觀察方法的掌握，觀察信息記錄還是觀察結(jié)果分析的能力，都有較大的提升空間。

首先，在確立觀察目的方面，D校師范生認為根據(jù)觀察目的篩選有價值的信息是觀察過程中的巨大難題，“感覺走到幼兒園的環(huán)境里什么都在看，卻什么也記不下來”（S02）。刑林寧提到，師范生觀察案例的價值性缺乏，兒童什么行為值得觀察，應(yīng)該從哪些角度去記錄兒童的行為常常困擾著師范生［12］。學(xué)者蔡文敏也指出，師范生對兒童的觀察隨意性大，觀察缺乏深度，進而導(dǎo)致對幼兒主觀的評價與分析［14］。因此，本研究與現(xiàn)已有的研究結(jié)論基本一致。通過訪談也發(fā)現(xiàn)，師范生明確表明觀察見實習(xí)時確定觀察目的隨意性較大，比如，“感覺學(xué)校的見實習(xí)還是少了些。并且自己對很多理論僅僅是有個模糊的印象，并沒有完全深入地理解，還不能夠運用自如。在剛進班時，我會更偏向于去觀察孩子的那些我比較熟悉的行為，而較少觀察其他我不熟悉的”（S04）。

其次，經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)D 校學(xué)前師范生記錄觀察信息的能力有所欠缺。具體表現(xiàn)在，在記錄幼兒的行為時容易被主觀感受影響，以及不能很好地辨別描述性語言與推斷性語言。比如，師范生在描述孩子的行為時可能會用“喜歡打人”，“好動”、“孤僻”等推斷性語言進行描述，或者對所描述的孩子貼標(biāo)簽。也有師范生表示，在描述孩子行為時，針對所觀察的孩子的行為，使用準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)脑~語進行描述是一個很大的挑戰(zhàn)?！坝行┬袨楦杏X很難找到一個具體的詞語去描述。并且在記錄時，也會比較擔(dān)心自己選擇的詞語是否足夠準(zhǔn)確地描述了孩子當(dāng)時的行為和神態(tài)”（S05）。

第三，在分析觀察結(jié)果方面，本研究發(fā)現(xiàn)，D校師范生常常會被主觀印象所干擾，對于科學(xué)、客觀地分析兒童的行為常常感到困難。比如，受訪師范生談及“我感覺一到幼兒園現(xiàn)場，我在課堂上學(xué)到的知識就不起作用了。那個孩子為什么會哭，是為了吸引老師的關(guān)注，還是情緒失控，或者其他……這些我認為都是需要在實踐中才會慢慢累積起來的經(jīng)驗，與觀察課學(xué)習(xí)到的關(guān)聯(lián)不大”。教師則談及“多數(shù)師范生對于兒童發(fā)展理論，兒童行為觀察要點不熟悉，更多的是感性的分析，而不是根據(jù)科學(xué)的理論下結(jié)論”（T02）。也有受訪師范生表示，“對孩子的第一印象常常會影響我去解讀孩子的行為”（S03）。方銀夜（2020）也認為學(xué)生容易從個人情感、對孩子的偏好以及生活常識去解釋兒童的行為［11］。

第四，D 校師范生在掌握觀察方法方面的表現(xiàn)相對較好，在訪談中大三、大四的4位受訪師范生都表示在幼兒行為觀察與分析課程中，學(xué)習(xí)了很多的觀察方法與知識，老師在教學(xué)過程中也比較重視學(xué)生對觀察方法的練習(xí)。在D校的幼兒行為觀察與分析課程中，觀察方法的學(xué)習(xí)占到了該課程近一半的學(xué)時，該課程的目標(biāo)主要圍繞培養(yǎng)師范生掌握基本的觀察方法、運用觀察方法開展觀察活動，以及在一日生活常規(guī)、教育教學(xué)活動和游戲活動中靈活應(yīng)用觀察方法來展開。基本的觀察方法包括描述觀察法、取樣觀察法和評定觀察法等，這些方法因為帶有強烈的“科研”色彩與教育科研方法課程基本趨同，一位受訪教師表示：“《幼兒行為觀察與分析》課程里已經(jīng)把觀察法專門提取出來學(xué)習(xí)了，那么在教育科研方法課程上就可以略過”。（T01）這在一定程度上顯示出該課程定位和課程內(nèi)容設(shè)置方面出現(xiàn)的偏差。王燁芳也指出《幼兒行為觀察與分析》課程的歧義之一是將此課程視為描述法、取樣法等觀察方法的介紹，而忽視對兒童行為的解讀［18］。因此需要進一步重新明確《幼兒行為觀察與分析》的課程定位及教學(xué)內(nèi)容。

（二）學(xué)前師范生兒童行為觀察能力的影響因素分析

研究結(jié)果顯示，師范生年級、見實習(xí)時長和是否獲得教師的觀察指導(dǎo)能夠顯著影響其掌握觀察方法的能力水平。首先，大二學(xué)生還未開設(shè)兒童行為觀察的課程，對觀察方法的了解較少。正如一位受訪學(xué)生提到：“現(xiàn)在我們大二還沒有開設(shè)與兒童行為觀察相關(guān)的課程，所以對于具體觀察方法還是一頭霧水。我想未來上了相關(guān)的課程以后，會對于不同類型的觀察方法會有更加清晰的認識?！保⊿02）錢兵、王燁芳等學(xué)者也表明觀察課程開設(shè)對于師范生觀察能力提升的必要性［16］［18］。

其次，大三、大四相對大二的學(xué)生來說，有更充足的見實習(xí)機會，因此大三、大四的學(xué)生有更多的時間在實踐中運用所學(xué)的觀察方法開展觀察，能夠更加充分地掌握不同觀察方法的優(yōu)缺點。一位《幼兒行為觀察與分析》課程的授課教師談到：“缺乏充分的見實習(xí)機會是教授兒童行為觀察課程的主要困難之一。因為我們的見實習(xí)常常是安排在春季學(xué)前，而有些年級的課程開設(shè)在秋季學(xué)期，這些學(xué)生學(xué)一個學(xué)期的兒童行為觀察課都接觸不到真實的幼兒，這是非常影響教學(xué)效果的?！保═01）也有學(xué)生表示:“希望開設(shè)觀察課的學(xué)期也有見實習(xí)的安排，有更多入園實踐的機會。這樣學(xué)習(xí)到的觀察方法就不僅停于書本，能夠去實踐所學(xué)到的觀察知識，真正的內(nèi)化吸收?！保⊿03）蔡文敏、盧俊勇都提到，靈活和充足的見實習(xí)安排是師范生習(xí)得觀察信息整合與分析能力的條件之一，從對觀察材料的分析、思考以及對兒童行為的支持策略，最后看到策略的效果都需要時間［14，19］。

此外，本研究還表明，在觀察實習(xí)過程中得到教師針對性的指導(dǎo)的師范生，在觀察方法的掌握方面表現(xiàn)更好。有受訪師范生提到：“如果學(xué)校能夠與實習(xí)基地充分溝通，讓幼兒園的帶班老師給我們實習(xí)學(xué)生在觀察兒童的技能方面進行指導(dǎo)就好了，這樣不僅僅在觀察課上能夠?qū)W到觀察孩子有關(guān)的理論知識，在具體的實踐中也有老師的針對性指導(dǎo)?！保⊿03）也有學(xué)生談及：“感覺實習(xí)有統(tǒng)一布置的觀察任務(wù)，盡管我們最后都完成了，見實習(xí)的帶隊教師似乎也不會對于作業(yè)進行點評?！保⊿06）通過學(xué)生的訪談內(nèi)容可以知道教師的指導(dǎo)能夠給予師范生實踐與應(yīng)用觀察方法的反饋，讓學(xué)生了解到自己在實踐觀察、記錄兒童行為時有哪些需要提升的地方，進一步提高師范生對不同觀察方法的掌握。正如盧俊勇指出，教師的指導(dǎo)是師范生有效實習(xí)觀察的關(guān)鍵因素，教師的建議有助于師范生篩選并深入分析觀察材料的價值信息，反思哪些信息與師范生感興趣的問題是有價值的，哪些信息是無用的［19］。

五、對策與建議

（一）學(xué)校方面：明確《幼兒行為觀察與分析》的課程定位，并優(yōu)化觀察見實習(xí)的安排，加強指導(dǎo)與反饋

觀察應(yīng)該是教師活動組織與指導(dǎo)、游戲設(shè)計與開展以及課程決策的基礎(chǔ)，教師如何組織活動，如何開展游戲，如何設(shè)計課程，應(yīng)基于對兒童觀察的結(jié)果。因此，觀察能力的培養(yǎng)應(yīng)該是活動導(dǎo)向的，應(yīng)該是根植于教育實踐活動中的對兒童行為的觀察與具體問題的解決。建議高校學(xué)前教育專業(yè)進一步明確幼兒行為觀察與分析課程的目標(biāo)定位，調(diào)整課程內(nèi)容。具體來說，應(yīng)該弱化在兒童行為觀察課程中對“觀察法”、“觀察技術(shù)”的學(xué)習(xí)，加強培養(yǎng)師范生在實際的教育教學(xué)情境中如何觀察、記錄、分析和解讀幼兒在學(xué)習(xí)、生活和游戲等多方面的行為，并將其與幼兒園游戲、幼兒園課程、五大領(lǐng)域活動課程等緊密結(jié)合，形成以兒童行為觀察能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程群。

在見實習(xí)的安排上，建議高校為師范生提供更多的下園見實習(xí)的機會，并滲透在師范生整個大學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生多接觸、了解真實的兒童，融會貫通在校所學(xué)習(xí)的觀察理論知識，在真實的觀察場景中，學(xué)習(xí)如何篩選有效的觀察信息，練習(xí)快速有效地記錄，以及學(xué)習(xí)如何準(zhǔn)確地解讀幼兒的行為。其次，在見實習(xí)的整個過程中，學(xué)院可以安排不同類型的老師給予師范生觀察技能的指導(dǎo)。在見實習(xí)前，學(xué)院可以邀請一線專家為師范生做相關(guān)的講座。在見實習(xí)期間，為師范生安排高校教師和幼兒園一線教師兩類指導(dǎo)團隊，為師范生提供在教育現(xiàn)場的即時指導(dǎo)和答疑解惑。

（二）教師方面：采取多樣化的教學(xué)方式，突出課程教學(xué)的“實踐反思取向”，并加強課程資源建設(shè)

在當(dāng)前兒童中心課程模式成為主流的背景下，幼兒園尤其需要能夠基于具體、真實的教育情境，調(diào)動豐富的經(jīng)驗、知識儲備對兒童行為做出準(zhǔn)確觀察與判斷的教師，這種專業(yè)直覺是在反復(fù)的實踐和反思過程中形成的。因此，建議兒童行為觀察與分析課程的授課教師以反思性實踐理念為導(dǎo)向來改革教學(xué)，探索多樣化的教學(xué)方式。比如，教師可以通過視頻或文字等方式來呈現(xiàn)典型案例或者借助學(xué)生在教育見實習(xí)中觀察到的真實事件，引導(dǎo)學(xué)生進行小組探究和討論交流，不同的觀察和分析視角相互碰撞，不同觀察記錄用語進行比較與區(qū)辨，激發(fā)學(xué)生反思和總結(jié)經(jīng)驗，同時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識，深化和拓展相關(guān)的經(jīng)驗，在內(nèi)化吸收的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生在真實的教育場景里實施觀察，然后再通過進一步的反思來促進觀察能力的提高，這與對分課堂教學(xué)模式（PAD）［17］的指導(dǎo)思想基本一致。還可以變革課程教學(xué)組織形式，邀請教育專家、幼兒園一線教師、教研員等到課堂里開展觀察案例的對話與討論，拓展學(xué)生觀察的知識與經(jīng)驗。

同時，本研究結(jié)果顯示，師范生觀察實踐的經(jīng)驗不足是制約其觀察能力的重要因素。這一方面反映出見實習(xí)制度的不完善，另一方面也表明了課程資源建設(shè)匱乏的問題。建議該課程的教師團隊加強課程資源開發(fā)，通過在幼兒園一線教育場域里收集真實、典型，帶有引發(fā)認知沖突特點以及具有一定的教育原則的案例情境，通過視頻、文字等形式保存，一方面可以為課堂的案例教學(xué)、討論學(xué)習(xí)提供素材，另一方面通過課程云平臺的資源分享，為學(xué)生進行觀察和反思的練習(xí)創(chuàng)造條件。此外，有條件的學(xué)?？梢酝ㄟ^遠程視頻錄播教室，與幼兒園開展合作式的教研活動。師范生在學(xué)校教室里觀看幼兒園里幼兒的活動，然后組織課堂的討論、分析與反思，幼兒園教研團隊從一線實踐的角度進行反饋。這種新型的智慧教室和教學(xué)組織形式能夠豐富師范生的見實習(xí)形式，促進其觀察能力的提升。

（三）師范生方面：多觀察、多練習(xí)，堅持寫觀察記錄與反思，建立個人觀察檔案

在日常生活中，建議師范生抓住生活中每一次觀察兒童的機會，實踐、思考所習(xí)得的觀察方法，并多與有經(jīng)驗的教師溝通，達到理論結(jié)合實踐的內(nèi)化。除此之外，師范生也可以通過利用網(wǎng)絡(luò)和圖書館等資源，查閱一些關(guān)于兒童行為觀察、兒童發(fā)展理論的文獻資料，以及相關(guān)書籍，夯實自己的專業(yè)知識；同時，建議師范生堅持寫觀察記錄，將觀察記錄形成個人的檔案，作為專業(yè)學(xué)習(xí)的軌跡。師范生經(jīng)常性地研讀自己的觀察記錄，了解自己教育理念和心態(tài)的變化，反思自己教育行為的不足，以調(diào)整自身的教育行為，更好地支持兒童的學(xué)習(xí)與成長。同時，在長期、反復(fù)的記錄過程中，師范生的記錄能力、文字功底都能得到實質(zhì)性的提升。