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    從“情景體驗(yàn)”到“情境寫作”:小學(xué)習(xí)作教學(xué)十六年的實(shí)踐與探索

    2021-07-01 10:48:45汪智星陸恕林通趙紅英唐春紅
    關(guān)鍵詞:情景體驗(yàn)課型情景

    汪智星 陸恕 林通 趙紅英 唐春紅

    一、問題的提出

    (一)學(xué)生害怕習(xí)作痼疾難除。小學(xué)生怕寫作文,是習(xí)作教學(xué)中長(zhǎng)期存在的一種現(xiàn)象。課題研究組主持人自2004年開始對(duì)習(xí)作教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐與研究,先后四次從四年級(jí)開始接手一個(gè)新的班級(jí)。每接手一個(gè)新班,都會(huì)從習(xí)作興趣、習(xí)作狀態(tài)以及對(duì)教師習(xí)作指導(dǎo)的感受等方面對(duì)學(xué)生習(xí)作狀況進(jìn)行問卷調(diào)查、分析。(見表1)

    問卷統(tǒng)計(jì)顯示,長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)生對(duì)習(xí)作不感興趣現(xiàn)象普遍存在,對(duì)教師的習(xí)作指導(dǎo)認(rèn)可度低,對(duì)習(xí)作充滿畏懼心理,即害怕習(xí)作。

    (二)教師習(xí)作指導(dǎo)少慢差費(fèi)。學(xué)生怕寫作文,教師怕教作文,一度成為困擾一線教師的老大難問題。主要表現(xiàn)為:有的教師因?yàn)槲窇至?xí)作教學(xué)而忽略習(xí)作指導(dǎo),把教學(xué)的主要精力用在閱讀教學(xué)上。一個(gè)學(xué)期里,學(xué)生也沒有認(rèn)真寫過(guò)幾篇作文;有的教師習(xí)作指導(dǎo)沒有章法,要么過(guò)于寬泛,只有框架,缺少細(xì)節(jié),要么過(guò)于細(xì)致,逐字逐句指導(dǎo),效率低下;有的教師能進(jìn)行有效指導(dǎo),但指導(dǎo)過(guò)程冗長(zhǎng)繁密,課堂氣氛沉悶,學(xué)生苦不堪言。這些現(xiàn)象,歸根結(jié)底還是教師對(duì)習(xí)作課程把握不準(zhǔn)、習(xí)作指導(dǎo)方法欠缺所造成。

    (三)習(xí)作課程內(nèi)容急需重構(gòu)。自上世紀(jì)中期以來(lái),小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究者為了破解作文教學(xué)難題,開始了不懈探索,涌現(xiàn)出一些有影響力的作文教學(xué)理論,如中央教科所張?zhí)锶艚淌诘淖魑姆植接?xùn)練,上海市吳立崗、賈志敏老師的作文素描訓(xùn)練,廣東丁有寬老師的讀寫結(jié)合訓(xùn)練以及上海李白堅(jiān)教授的活動(dòng)作文訓(xùn)練。這些作文教學(xué)理論對(duì)習(xí)作教學(xué)的研究和發(fā)展作出了積極貢獻(xiàn),但大多停留在訓(xùn)練,并沒有真正與教科書單元習(xí)作相融合,形成可操作、成體系的習(xí)作課程。2019年秋季,統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書全面鋪開,新版教材首次設(shè)立習(xí)作單元,對(duì)習(xí)作教學(xué)的重視可見一斑。如何構(gòu)建與統(tǒng)編教科書相融合的習(xí)作課程體系,成為當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究者重要的課題。

    二、解決問題的過(guò)程與方法

    (一)解決問題的過(guò)程

    自2004年開始,我們以破解小學(xué)習(xí)作教學(xué)難題為目標(biāo),歷時(shí)16年研究與實(shí)踐,逐漸形成了和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程。研究大體經(jīng)歷了四個(gè)階段:從起初的“單一”,到后來(lái)的“豐富”“突破”,再到當(dāng)下的“融合”。(見圖1)

    第一階段(2004-2009年),實(shí)踐研究“游戲體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)。我們提出“游戲體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué),就是把學(xué)生喜歡的游戲活動(dòng)引入習(xí)作教學(xué),讓學(xué)生在“游戲”的狀態(tài)中體驗(yàn)、感受,在玩樂中經(jīng)歷情景體驗(yàn)、獲得習(xí)作素材,從而提升體驗(yàn)、表達(dá)能力。這一階段,我們主要是通過(guò)散點(diǎn)式的游戲體驗(yàn),使學(xué)生在活動(dòng)中獲得真切、獨(dú)特的感受,有效解決了學(xué)生習(xí)作時(shí)不知寫什么內(nèi)容,表達(dá)什么情感的“痛苦”。

    第二階段(2009-2015年),在“游戲體驗(yàn)”的基礎(chǔ)上,提出“情景體驗(yàn)”的豐富路徑。這一階段,我們開發(fā)了一系列“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)案例,探索了包括“生活體驗(yàn)(含游戲體驗(yàn))、語(yǔ)言描述、聽聲想象、扮演體驗(yàn)、實(shí)物演示、圖畫拼湊”等多種“情景體驗(yàn)”的豐富路徑,讓學(xué)生在“生活空間”中多感官參與,有效培養(yǎng)觀察、思維、想象等能力,激活寫作思維、豐富寫作素材,有效地解決了習(xí)作缺乏興趣、缺少創(chuàng)意這一難題。

    第三階段(2015 -2018年),立足新時(shí)代兒童發(fā)展觀,探尋“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略。習(xí)近平新時(shí)代兒童發(fā)展觀的核心是強(qiáng)調(diào)以兒童為本,即以實(shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展為本,以尊重兒童的發(fā)展規(guī)律為本,以促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展為本。[1]因此,這一階段,我們立足“教兒童需要的作文”,遵循“生活為源、閱讀為根、語(yǔ)用為本、思維為脈、方法為橋、情意為魂”的根本原則,以研究習(xí)作課型為抓手,探索出“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)的多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略,實(shí)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)本質(zhì)改革的“突破”。

    在實(shí)踐過(guò)程中,我們“從習(xí)作內(nèi)容入手,兼顧表達(dá)形式”,探尋“觀察發(fā)現(xiàn)式、活動(dòng)體驗(yàn)式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式”五種習(xí)作教學(xué)多元課型。“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略的實(shí)踐與研究,不僅更好地解決了學(xué)生“寫什么”的問題,還更好地解決了學(xué)生“如何寫”“為什么寫”及教師“如何教”等問題。

    第四階段(2018年至今),研發(fā)和統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程。從“游戲體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué),到“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)豐富路徑的研究,到“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)多元課型的建構(gòu),再到“情境寫作”課程的研發(fā),課題組核心成員進(jìn)行了為期十六年的探索。從最初的研究出發(fā)點(diǎn)“解決素材問題”,到后來(lái)的通過(guò)多元課型實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)意表達(dá)”,“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)已經(jīng)走出最初的困頓。

    十六年來(lái)持續(xù)的研究獲得了一定意義上的成功,但也因時(shí)間投入、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)增加而進(jìn)入了一個(gè)兩難的境地。當(dāng)前我們急需解決的問題主要集中在:如何在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下,盡可能為他們提供更多的體驗(yàn)機(jī)會(huì)?最終,我們?cè)趦烧咧g找到了平衡點(diǎn),那就是:開發(fā)和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程,使情境體驗(yàn)課與教材推進(jìn)和諧相生。

    這一階段,我們著重開發(fā)以“情景體驗(yàn)”為支架的寫作課程,先是仔細(xì)研讀教材,篩選與“情景體驗(yàn)”相關(guān)的習(xí)作內(nèi)容,對(duì)它進(jìn)行適度的取舍、重組。如,統(tǒng)編教材六上第二單元習(xí)作“多彩的活動(dòng)”即是“活動(dòng)體驗(yàn)式”習(xí)作的典范。在開發(fā)“情境寫作”課程時(shí),我們將它轉(zhuǎn)化為“搶橡皮”“你比劃我來(lái)猜”等游戲活動(dòng),巧妙地將課本習(xí)作要求寫的場(chǎng)面變成生活中常見的場(chǎng)面,使學(xué)生從課本習(xí)作中走出來(lái),與生活接軌,與真實(shí)的交際場(chǎng)景接軌,順勢(shì)將“生活體驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為“習(xí)作素材”,不知不覺中化解了統(tǒng)編習(xí)作教學(xué)的難點(diǎn)。

    此外,我們開發(fā)和教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程,目的在于拓展、豐富課本習(xí)作內(nèi)容。從目前教材所編排的習(xí)作體系看,教材安排了一個(gè)學(xué)期內(nèi)寫八篇作文的學(xué)習(xí)任務(wù)。有經(jīng)驗(yàn)的老師都知道,一個(gè)學(xué)期只寫八篇作文很難提高學(xué)生的習(xí)作水平。正因?yàn)槿绱耍y(tǒng)編教材還設(shè)置了習(xí)作單元、課后練筆、詞句段運(yùn)用等內(nèi)容,作為單元習(xí)作的補(bǔ)充。即使這樣,兼顧閱讀、寫作兩大教學(xué)任務(wù)之下的教材難以為學(xué)生提供系統(tǒng)的、持續(xù)的、可供選擇的課程。而我們研發(fā)的“情境寫作”課程破解了這一難題,形成了有機(jī)的習(xí)作體系,將它作為課本作文的拓展與補(bǔ)充,將在最大程度上為打開學(xué)生習(xí)作思路提供可能。

    (二)解決問題的方法

    1.課例研究法?!扒榫绑w驗(yàn)”式習(xí)作課例的研究,始于那些因課間游戲、體育活動(dòng)等偶然生成習(xí)作素材的習(xí)作課。通過(guò)對(duì)這些原始習(xí)作課例的記錄、整理與反思,找到其中有實(shí)效、可操作的具體做法,進(jìn)行遷移,有意識(shí)地研究和開發(fā)出類似的習(xí)作課例,通過(guò)試教、打磨、展示,整理出具有鮮明“情景體驗(yàn)”特點(diǎn)的成功習(xí)作課例。在此基礎(chǔ)上,針對(duì)這些較為成功的習(xí)作課例展開進(jìn)一步研究,發(fā)現(xiàn)課例有效解決“教師教”和“學(xué)生寫”兩大難題的具體原因,不斷探尋“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)。

    2.歸納總結(jié)法。從理性角度對(duì)眾多“情景體驗(yàn)”式習(xí)作課例進(jìn)行歸類、梳理和總結(jié)。根據(jù)“情景體驗(yàn)”內(nèi)容以及課堂結(jié)構(gòu)的不同,歸納總結(jié)出“情景體驗(yàn)”式習(xí)作課的五種課型,即:觀察發(fā)現(xiàn)式、活動(dòng)體驗(yàn)式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式等?!扒榫绑w驗(yàn)”習(xí)作教學(xué)研究由散點(diǎn)狀走向有序列,朝著“情境寫作”課程的建構(gòu)邁出關(guān)鍵一步。

    3.課程轉(zhuǎn)化法。依據(jù)小學(xué)各年段學(xué)生習(xí)作目標(biāo),對(duì)“情景體驗(yàn)”習(xí)作課例進(jìn)行整理編排、開發(fā)補(bǔ)充、修改升級(jí),使之與教材中單元習(xí)作內(nèi)容互相融合、形成支撐,最終轉(zhuǎn)化為解決“教師怕教作文”“學(xué)生怕寫作文”兩大難題的“情境寫作”課程。

    三、成果的主要內(nèi)容

    (一)“情境寫作”課程激發(fā)了學(xué)生寫作動(dòng)機(jī),破解不愿寫難題

    生活中并不缺乏素材,學(xué)生習(xí)作無(wú)東西可寫歸根結(jié)底還是缺少對(duì)生活的深度體驗(yàn)。“情境寫作”課程正是以此為問題生長(zhǎng)點(diǎn),通過(guò)課堂這個(gè)非常態(tài)的場(chǎng)所,以“玩”的形式,讓學(xué)生浸入習(xí)作對(duì)象之中,全身心地去體驗(yàn)、去感受,從而轉(zhuǎn)化為習(xí)作素材。有了素材意識(shí),我們總能把眼前見到的人與事物跟學(xué)生的習(xí)作訓(xùn)練聯(lián)系到一起來(lái),對(duì)素材的發(fā)現(xiàn)變得更為敏銳。成果主持人在《育人導(dǎo)報(bào)》上讀到一件趣事,便引發(fā)了一次創(chuàng)意習(xí)作。

    一天,兒子要畫人物的頭像。我教他先將“0”放大畫出一個(gè)圓圈(臉部);然后,在圓圈頂部畫出三個(gè)“1”(頭發(fā));在圓圈兩側(cè)各畫一個(gè)“3”(耳朵);在圈內(nèi)上部三分之一處畫兩個(gè)臥著的“1”(眉毛);眉毛下面畫兩個(gè)“0”,“0”內(nèi)各畫一個(gè)“1”(眼);圈中部畫一個(gè)倒“7”(鼻);鼻下畫兩個(gè)臥著的“3”,再在兩個(gè)“3”之間畫一個(gè)臥著的“1”(嘴)。一幅簡(jiǎn)筆人頭像便完成了。

    一則有趣的故事,便讓教師產(chǎn)生了習(xí)作指導(dǎo)的靈感,設(shè)計(jì)出“1 0 3 7”習(xí)作指導(dǎo)課。這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是:1.圍繞“1”“0”展開大膽想象,有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地練習(xí)說(shuō)話;2.針對(duì)“1037”四個(gè)數(shù)字,引導(dǎo)學(xué)生組圖編故事,訓(xùn)練學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力,同時(shí),引導(dǎo)學(xué)生悟理。

    教師有了強(qiáng)烈的素材意識(shí),以致連簡(jiǎn)單的數(shù)字里都有指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作教學(xué)的文章可做,那圖形呢,筆畫呢,字母呢……于是,我們不斷地琢磨、探尋。在簡(jiǎn)單的,看似普通的文字、圖形、字母等中尋找指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練的素材。[2]

    在多節(jié)智能組圖習(xí)作課例的實(shí)踐與思考后,我們開發(fā)了系列的“情境寫作”課程。學(xué)生在一次次的情景體驗(yàn)中,對(duì)人、事、物的感受也漸漸有了不一樣的視角。有了別樣而又細(xì)膩的體驗(yàn),孩子的想象變得更加豐富,習(xí)作也變得富有靈氣。這樣的習(xí)作帶著兒童的氣息,是真正屬于兒童自己的習(xí)作。

    “情境寫作”課程的實(shí)踐與研究,以鮮活的素材激起了學(xué)生內(nèi)心的漣漪,讓他們體其所奇,驗(yàn)其所喜,心靈與對(duì)象深度交織在一起,言語(yǔ)沖動(dòng)不斷激發(fā),不知“寫什么”的痛苦自然得以消除。實(shí)踐與研究中,我們發(fā)現(xiàn),擁有素材意識(shí),能讓教師看到習(xí)作教學(xué)的“無(wú)限春光”,讓學(xué)生在習(xí)作的天地里“盡情飛翔”和“自由呼吸”。

    (二)“情境寫作”課程讓學(xué)生明白了“為什么寫”的問題

    寫作的目的是什么,這一概念對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)比較模糊。不少學(xué)生潛意識(shí)里會(huì)認(rèn)為是為了完成老師布置的作業(yè)、為了考試拿個(gè)好分?jǐn)?shù),他們還不能清楚地知道自己寫這篇作文的意義。

    “情境寫作”課程開發(fā)的初衷是讓學(xué)生意識(shí)到寫作是為了自我表達(dá)、與人交流。因此,為了讓學(xué)生明白“為什么寫”這一問題,“情境寫作”課程的開發(fā)者在創(chuàng)設(shè)情景、選擇話題時(shí),盡量貼近學(xué)生的生活實(shí)際,并且在真實(shí)的生活世界里營(yíng)造交際場(chǎng)景。如,敘述事情、介紹經(jīng)驗(yàn)、說(shuō)明情況、講述道理、發(fā)現(xiàn)問題等。正因?yàn)槿绱?,學(xué)習(xí)過(guò)“情境寫作”課程的學(xué)生才會(huì)自覺、自主、自信地進(jìn)行寫作,并將此作為自己與外界交流信息、發(fā)表觀點(diǎn)、表達(dá)情感的一個(gè)重要渠道。

    “為什么寫”的問題一經(jīng)解決,文章就有了靈性,文字中就蘊(yùn)含著一份社會(huì)責(zé)任感,也為將來(lái)培養(yǎng)有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)公民奠定基礎(chǔ)。

    (三)“情境寫作”課程讓學(xué)生明白了“我是誰(shuí)”和“寫給誰(shuí)”的問題

    一是讓學(xué)生明白了“我是誰(shuí)”,即有作者意識(shí)。學(xué)生是寫作的主體?!读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》針對(duì)中段習(xí)作提出:能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象,注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容寫清楚。[3]一個(gè)句子里,兩次強(qiáng)調(diào)“自己”,即強(qiáng)調(diào)“我是誰(shuí)”這一寫作主體意識(shí)。小學(xué)生寫作雖然處于習(xí)作階段,但依然離不開作者的心智活動(dòng)和情感體驗(yàn)的過(guò)程。在平時(shí)的習(xí)作教學(xué)中,小學(xué)生寫的大多是命題作文(或半命題作文),寫作文時(shí)考慮得最多的是“寫什么”,很難考慮到“我是誰(shuí)”。

    針對(duì)這一情況,“情境寫作”課程在設(shè)置內(nèi)容時(shí),將習(xí)作者置于真實(shí)的交際語(yǔ)境中,以挖掘和體現(xiàn)作者的自我意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生在寫作中有“我”存在,鼓勵(lì)寫出自己對(duì)某件事的看法、作出對(duì)人物的評(píng)價(jià),將獨(dú)特的生活體驗(yàn)融入敘事、議論中。作者意識(shí),使“情境寫作”課程在真實(shí)的寫作任務(wù)中達(dá)到了“自我表達(dá)”的目的。

    二是讓學(xué)生明白了“寫給誰(shuí)”,即有讀者意識(shí)。寫作的目的是“自我表達(dá)”或“與人交往”。因此,“情境寫作”課程貼近教材、貼近學(xué)生生活實(shí)際,通過(guò)模擬生活場(chǎng)景,讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境下為真實(shí)的讀者寫作,使“為誰(shuí)而寫”“寫給誰(shuí)看”成為“情境寫作”課程考慮的首要問題。

    有了具體的讀者對(duì)象,學(xué)生寫作才有針對(duì)性,文字的可讀性也增強(qiáng)了。此外,“情境寫作”課程還根據(jù)年段的不同,開發(fā)了包括寫留言、寫申請(qǐng)書、給手拉手朋友寫信、寫讀書筆記以及簡(jiǎn)單的調(diào)查報(bào)告等課程,以便作者向自己的讀者提意見、發(fā)要求、提請(qǐng)求、說(shuō)想法等等,通過(guò)交際寫作(即情境寫作)來(lái)進(jìn)一步幫助作者明確讀者意識(shí),在滲透文體意識(shí)的同時(shí),讓學(xué)生意識(shí)到寫作時(shí)“心中有讀者”,文章才有可讀性,才能真正體現(xiàn)作文的功能性。

    (四)“情境寫作”課程解決了教師“怎么教”的問題

    我們立足“教兒童需要的作文”,以研究習(xí)作課型為抓手,探索出“情境寫作”的多元課型及創(chuàng)新指導(dǎo)策略,實(shí)現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)本質(zhì)改革的“突破”。“情境寫作”課程的主要課型可分觀察發(fā)現(xiàn)式、活動(dòng)體驗(yàn)式、童話想象式、看圖創(chuàng)意式、聯(lián)想發(fā)散式五類。(見圖2)

    這五種課型,讓教師“怎么教”有了具體的抓手:從不同的角度呈現(xiàn)作文的情趣,通過(guò)不同的渠道幫助學(xué)生在思維世界建立與讀者間的聯(lián)系,并針對(duì)讀者想要了解的內(nèi)容進(jìn)行思路清晰的表達(dá)。

    1.觀察發(fā)現(xiàn)式?!坝^察發(fā)現(xiàn)式”課型的主要特征是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種各樣豐富的情景,讓學(xué)生在情景當(dāng)中進(jìn)行細(xì)致觀察。這一課型強(qiáng)調(diào)以“在觀察中發(fā)現(xiàn)”為關(guān)鍵,強(qiáng)化“自我發(fā)現(xiàn)”的意識(shí),在觀察中“人入——心入——情入”,沿著“觀察——比較——發(fā)現(xiàn)——認(rèn)識(shí)——表達(dá)”的方向探索,使學(xué)生的觀察變得敏銳起來(lái)。(見圖3)

    2.活動(dòng)體驗(yàn)式。“活動(dòng)體驗(yàn)式”課型和“觀察發(fā)現(xiàn)式”類似,側(cè)重解決“寫什么”的問題。區(qū)別在于學(xué)生從“觀察者”變成“參與者”,在活動(dòng)中體驗(yàn)欣喜、緊張、興奮、遺憾等情感,獲得習(xí)作素材,激發(fā)習(xí)作靈感,產(chǎn)生習(xí)作愿望。活動(dòng)的內(nèi)容可以是做游戲、智力競(jìng)賽、小實(shí)驗(yàn)等?;顒?dòng)可以在課內(nèi)舉行,變課堂為“有氣氛、有情境、有體驗(yàn)感”的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng),接著進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)習(xí)作;活動(dòng)也可以課前開展,課內(nèi)寫。(見圖4)

    3.童話想象式?!巴捪胂笫健钡恼n型是依據(jù)兒童的心理需要和情感需求,利用兒童的思維特征,運(yùn)用兒童喜聞樂見的形式來(lái)激發(fā)兒童的寫作欲望,培養(yǎng)兒童的想象能力。“童話想象式”的習(xí)作可以放開想象,不像寫實(shí)的文章那樣受到限制。現(xiàn)實(shí)生活里不可能、不合理的事情,通過(guò)童話習(xí)作變得既可能又合理。在童話習(xí)作中學(xué)生個(gè)性得到張揚(yáng)、愛好得到滿足、潛能得到釋放。(見圖5)

    4.看圖創(chuàng)意式?!翱磮D創(chuàng)意式”以圖畫為習(xí)作內(nèi)容,屬于給材料習(xí)作。圖畫給學(xué)生廣闊的思維與想象空間,其中的漫畫習(xí)作以幽默詼諧、極富想象力的畫面,迎合了學(xué)生的內(nèi)心需要,激活了學(xué)生的思維,對(duì)培養(yǎng)孩子們的審美情趣有著獨(dú)特作用。學(xué)生可以憑借漫畫提供的材料,隨心所欲、海闊天空地去想象,讓思想穿越時(shí)空任意翱翔。(見圖6)

    5.聯(lián)想發(fā)散式?!奥?lián)想發(fā)散式”是給學(xué)生提供一樣實(shí)物,或一段文字、一幅畫,甚至一個(gè)漢字,作為聯(lián)想的依托,鼓勵(lì)學(xué)生天馬行空,聯(lián)想開去。這種課型重在培養(yǎng)學(xué)生的思考力、想象力以及創(chuàng)造力。學(xué)生可以突破時(shí)間、空間的局限,沖破思維定勢(shì)的束縛,想人之未想,寫人之未寫,這對(duì)克服小學(xué)生習(xí)作普遍存在的作文選材陳舊、表達(dá)人云亦云、假話空話套話成風(fēng)等有著積極作用。(見圖7)

    在五種習(xí)作課型的構(gòu)建與研究中,為了讓學(xué)生的習(xí)作表達(dá)有創(chuàng)意、更精彩,我們研究并總結(jié)出八大作文構(gòu)思的創(chuàng)新指導(dǎo)策略(妙招)。(見圖8)

    (五)讓教師明白了“為什么”要進(jìn)行“情境寫作”課程建構(gòu)

    1.“情境寫作”課程的建構(gòu)激發(fā)了表達(dá)的興趣。真正的體驗(yàn)并不是浮淺的演練,它離不開對(duì)生活的體味和思考。這對(duì)兒童來(lái)說(shuō)并不易實(shí)現(xiàn)。因此,我們必須找到一些能讓孩子理解并樂于體驗(yàn)的方式。[4]在這樣的背景下,教師以帶著他們一起“玩”(游戲)的形式去培育他們的體驗(yàn)?zāi)芰?,無(wú)疑是智慧的選擇。教師深知“玩”是兒童的天性,游戲是兒童文化的精髓,才有了以“玩”(游戲)促進(jìn)兒童來(lái)享受體驗(yàn)的快樂妙招——“情景體驗(yàn)”。

    2.“情境寫作”課程的建構(gòu)解決了表達(dá)的困頓?!扒榫硨懽鳌闭n程是極具針對(duì)性地以游戲?yàn)閷W(xué)生提供現(xiàn)場(chǎng)的、有目的性的情境,讓學(xué)生在積極主動(dòng)的入迷之中,去理解,去思考,去感受,去體驗(yàn),從而在根本上解決了學(xué)生表達(dá)的困頓,即表達(dá)的需求和內(nèi)容的缺失之間的矛盾。為了強(qiáng)化游戲的刺激,教師常常把一個(gè)簡(jiǎn)單的游戲,或以故弄玄虛的引入,或以人為設(shè)計(jì)的曲折,或以巧妙安排的過(guò)程,或以事后反思的交流,使學(xué)生在游戲中接受多感官的刺激,將思維過(guò)程外顯、細(xì)化并引向深入,從而激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望,同時(shí)獲得豐富而有效的素材。

    3“.情境寫作”課程的建構(gòu)凸顯了表達(dá)的童心。把游戲引進(jìn)習(xí)作,并沒有想象中的那么容易。如果只是偶爾搞個(gè)游戲作為習(xí)作手段,當(dāng)然比較簡(jiǎn)單,但這種缺少課程化支撐的做法對(duì)于學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)意義有限。學(xué)習(xí)只有在進(jìn)入系統(tǒng)的、連續(xù)的課程化進(jìn)程中,才能真正實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變??墒窍到y(tǒng)地、連續(xù)地而且有效地開發(fā)成一種“情境體驗(yàn)”式的游戲習(xí)作課程,那就不是一件容易的事了。[5]在實(shí)踐過(guò)程中,教師以兒童的視角,循著“游戲”這一因子,帶著學(xué)生開展“品”“猜”“演”“畫”“評(píng)”“創(chuàng)”等活動(dòng),從中發(fā)現(xiàn)“凡有生活的地方,就有游戲的寶藏”。關(guān)鍵在于教師是否擁有童心,是否能引導(dǎo)學(xué)生將游戲轉(zhuǎn)為筆下的素材。由此推出了《果凍課堂》《健美》等習(xí)作課例。其中“創(chuàng)意組圖”即是用各種符號(hào)(圖形、數(shù)字、字母等)為素材,讓學(xué)生組編成一幅畫,再將這幅畫的意思寫成習(xí)作。這一創(chuàng)意習(xí)作活動(dòng)充分發(fā)揮了兒童的想象潛能。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生的觀察、思維、感覺等都得到了全方位的訓(xùn)練,課程與游戲就這樣水乳交織在了一起。

    四、效果與反思

    從“情景體驗(yàn)”到“情境寫作”,課題組成員們對(duì)小學(xué)習(xí)作教學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究,幫助學(xué)生走出“無(wú)話可寫”的困境,獲得自由表達(dá)、靈性表達(dá)的成功與快樂;打通了課本習(xí)作與課外課程開發(fā)各自為政的局限,依托統(tǒng)編教材,開發(fā)了與課本習(xí)作內(nèi)容相融合的“情境寫作”課程,也為一線老師提供了大量的可操作、富有創(chuàng)造性的范式。

    (一)在大型專題會(huì)上推廣。實(shí)驗(yàn)以來(lái),我們先后成功召開四次大型專題研討會(huì),成功推出40余個(gè)“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)優(yōu)秀課例。其中,近20個(gè)習(xí)作教學(xué)課例獲國(guó)家級(jí)、省級(jí)中小學(xué)教師優(yōu)秀教育資源評(píng)比一、二等獎(jiǎng)。

    (二)在全國(guó)性活動(dòng)上示范。“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)研究系列成果在中小學(xué)作文教學(xué)論壇、新體驗(yàn)作文研討會(huì)、寫作教學(xué)卓越名師等全國(guó)性活動(dòng)中示范、推廣。

    (三)發(fā)表課例,出版專著。在核心期刊上發(fā)表20余個(gè)習(xí)作教學(xué)精品課例;出版教育教學(xué)專著《過(guò)著語(yǔ)文的日子》《汪智星與你相約語(yǔ)文》《汪智星與本真教育》《作文課怎么上——作文教學(xué)課型實(shí)踐與探索》《作文56個(gè)怎么辦》等9本專著。

    (四)發(fā)表論文,成果獲獎(jiǎng)?!督鹘逃?015年12期刊載了“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)研究系列成果;《南昌晚報(bào)》的“成長(zhǎng)周刊”共發(fā)表“情景體驗(yàn)”類習(xí)作42篇;編印學(xué)生優(yōu)秀作品集《紫色苜?!贰丁按髠b”記》約49萬(wàn)字。研究成果《“情景體驗(yàn)”在小學(xué)中高年級(jí)習(xí)作教學(xué)中的實(shí)踐與研究》獲東湖區(qū)教育科學(xué)“十二五”教科研課題成果評(píng)比一等獎(jiǎng),在2015年南昌市教育科研開放日上進(jìn)行推廣?!督虄和枰淖魑模骸扒榫绑w驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐與探索》獲江西省首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng);《汪智星與本真教育》獲2019年江西省第七屆教育科研優(yōu)秀成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。

    我們對(duì)參與“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)實(shí)驗(yàn)的四屆學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,并對(duì)調(diào)查問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。(見表2)

    我們欣喜地發(fā)現(xiàn),經(jīng)過(guò)三年訓(xùn)練,學(xué)生習(xí)作興趣和習(xí)作能力顯著提升,“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)實(shí)踐與研究給小學(xué)生習(xí)作帶來(lái)了“質(zhì)”的飛躍與改變。

    研究中,我們對(duì)2016屆畢業(yè)生陶澤林進(jìn)行了三年的習(xí)作情況跟蹤。(見表3)

    以上實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù),展示了“情境寫作”課程的建構(gòu)與實(shí)施給學(xué)生習(xí)作帶來(lái)的變化與突破。“情境寫作”課程的價(jià)值,就學(xué)生而言,是“習(xí)無(wú)止境”;對(duì)教師來(lái)說(shuō),也是“研無(wú)止境”。那么,未來(lái)的路走向何方?我們思考,“情境寫作”課程的建構(gòu)與實(shí)施還得有以下三方面的突破。

    一是讓“情境寫作”課程的體系進(jìn)一步完善。為了讓教師的教和學(xué)生的學(xué)更有抓手,課題組將對(duì)“情境寫作”課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì),圍繞課程的核心理念繼續(xù)研發(fā)課程,使“情境寫作”課程的體系進(jìn)一步完善。

    二是讓“情境寫作”課程與教材習(xí)作教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步融合。通過(guò)對(duì)教材的深入研讀,篩選出兩者之間最佳融合點(diǎn),再開發(fā)更貼近學(xué)生實(shí)際的情境寫作課程,進(jìn)一步提高寫作實(shí)效。

    三是讓“情境寫作”課程的研究有理論,可操作,在國(guó)內(nèi)更大范圍內(nèi)得以推廣,尤其是惠及鄉(xiāng)村小學(xué)?!扒榫硨懽鳌闭n程雖然當(dāng)下已在南昌市東湖區(qū)、紅谷灘區(qū),上饒市鉛山縣、婺源縣,九江等地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與推廣,但我們還將再建構(gòu)、再完善。

    從“情景體驗(yàn)”到“情境寫作”,小學(xué)習(xí)作教學(xué)十六年的實(shí)踐與探索告訴我們,習(xí)作教學(xué)實(shí)踐與研究只有起點(diǎn),沒有終點(diǎn)。

    注釋:

    [1]譚暢:《習(xí)近平新時(shí)代兒童教育觀的五重向度》,《少年兒童研究》,2020年第1期,第75頁(yè)。

    [2]汪智星:《十年一劍:癡心“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)探索路》,《南昌市教育科研簡(jiǎn)報(bào)》,2005年第6期,第17頁(yè)。

    [3]中華人民共和國(guó)教育部制定:《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》,北京師范大學(xué)出版社,2012年,第11頁(yè)。

    [4][5]周一貫:《“切己體察”:兒童習(xí)作之本——兼談特級(jí)教師汪智星“情景體驗(yàn)”式習(xí)作教學(xué)》,《江西教育(B版)》,2015年第12期,第7頁(yè),第7頁(yè)。

    [作者單位:(汪智星)江西省南昌市東湖區(qū)教師發(fā)展中心;(陸恕)中國(guó)教育學(xué)會(huì)《小學(xué)語(yǔ)文整體改革》課程開發(fā)中心;(林通、趙紅英)江西省南昌市百花洲小學(xué);(唐春紅)江西省南昌市紅谷教育集團(tuán)銀都路校區(qū)]

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