創(chuàng)新能力視域下“課程能力”承載“核心素養(yǎng)”的統(tǒng)整與對稱

作者簡介：徐戰(zhàn)平，男，遼寧阜新人，北京師范大學(xué)珠海校區(qū)人文與社會科學(xué)高等研究院教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事教育跨學(xué)科創(chuàng)新理論研究.

摘 要：創(chuàng)新能力是反映大學(xué)辦學(xué)水平的突出標(biāo)志，取決于思維能力階數(shù)。高階思維能力培養(yǎng)反映在課程能力設(shè)置取向上，能代表培養(yǎng)高階思維能力的課程，是那些吸引學(xué)生將關(guān)注點放在課程能力的深層區(qū)域，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將腦力積極置于搜索解決問題狀態(tài)的課程。課程能力體現(xiàn)的學(xué)科跨度，決定學(xué)生破解問題思維創(chuàng)新的寬度?！昂诵乃仞B(yǎng)”體現(xiàn)在課程能力承載的統(tǒng)整與對稱方面，本質(zhì)上是教育工程高階能力建構(gòu)問題。課程構(gòu)成大學(xué)教育的基質(zhì)，“核心素養(yǎng)”實現(xiàn)的關(guān)鍵是“課程能力”。落實“核心素養(yǎng)”的課程設(shè)計，是實現(xiàn)培育思維高階能力的基礎(chǔ)路徑。課程能力體現(xiàn)思維能力的階數(shù)，決定大學(xué)教育創(chuàng)新能力培育的高度。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新能力;課程能力;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G650

文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0004-05

大學(xué)人才需要培養(yǎng)的核心能力是解構(gòu)問題的能力，支撐解構(gòu)問題能力的另一面就是創(chuàng)新能力。思維搜索的寬度決定創(chuàng)新能力，這種能力的構(gòu)成，主要取決于兩個關(guān)鍵點：一是大學(xué)四年所學(xué)課程的學(xué)科跨度，二是教師課程能力是否能將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維主導(dǎo)區(qū)域引導(dǎo)在高階思維層面。學(xué)科區(qū)分要求課程設(shè)置基本限定在本專業(yè)涉及的學(xué)科課程內(nèi)，學(xué)習(xí)課程學(xué)科跨度小，使大學(xué)教育課程設(shè)計的主導(dǎo)是放在學(xué)科知識體系的完整性上。表面上看，學(xué)科知識體系嚴謹帶來的是學(xué)生思考問題上的結(jié)構(gòu)完整，但如果從創(chuàng)新能力所需要的思維寬度視角看，學(xué)科集中度過高的課程體系學(xué)習(xí)，不僅限制了學(xué)生思維活動的搜索橫向跨度，而且，學(xué)習(xí)過程沒有不同學(xué)科的交叉刺激，造成學(xué)生思維區(qū)域一是模式化，二是使思維長期處在沒有解構(gòu)變異問題思考寬度的低階狀態(tài)。

“思維能力的教學(xué)在我國高校中并不受重視?！盵1]學(xué)習(xí)過程中的思維階數(shù)，很大程度上取決于學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科跨度。學(xué)科跨度越大，形成的思維探索橫截面積越大，在解構(gòu)問題時，思維的搜索面也就越寬。解構(gòu)問題的創(chuàng)新能力，就是取決于這種決定思維寬度的學(xué)科知識交叉度。

人類社會各類問題本身的高度進化變異與交融性已經(jīng)對大學(xué)教育學(xué)科認識局限和思考力培養(yǎng)發(fā)起了巨大挑戰(zhàn)。學(xué)科課程設(shè)置集中度過高，使得大學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生認知素養(yǎng)方面過于片面化和單一化，從而限制了學(xué)習(xí)者運用多維視角交互思考重大問題的高階思維能力。課學(xué)科課程設(shè)計的單一性加劇了學(xué)科間交融的壁壘，在這種學(xué)科教育傳統(tǒng)理念困境下形成的職業(yè)能力，很難具備綜合性、創(chuàng)新性的探索特質(zhì)。單一學(xué)科知識形成的慣性思維，在問題解決方法論上也會形成極度缺乏創(chuàng)新能力的思維體系。

一、遠緣跨學(xué)科產(chǎn)生的橫向斷析效用是培育創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)

“橫向斷析”指不同學(xué)科的并置產(chǎn)生的解釋移植對解構(gòu)前沿問題的創(chuàng)新能力。多學(xué)科并合對思維產(chǎn)生的價值主要在于思維活躍的層次與區(qū)域多元與廣闊。創(chuàng)新能力需要“打破現(xiàn)狀的思維”，打破現(xiàn)狀思維主要是對“笛卡爾思維”四個階段的重置。不同事物都各具不同本質(zhì)，這要求破解問題需要差異化的思維策略，創(chuàng)造性解決問題需要擴展解決問題的目的，以從中搜尋到最接近問題本質(zhì)的目的。在這個過程中，并置的學(xué)科知識差異化越大，意味著展開性思維越充分，橫向斷析效用越強。整合性思維與展開性思維相互串聯(lián)的結(jié)果，形成創(chuàng)新性思維過程的本質(zhì)。所以，橫向斷析效用的利用與思維的展開度，成為在高階思維狀態(tài)下創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。因此，橫向斷析效用與思維的展開度，取決于課程能力設(shè)計的學(xué)科跨度。

高階思維能力主要是指組合與重置各類知識搜索與尋求在復(fù)雜情景中置信度高的解決問題方案的過程。組合與重置知識的類別量，決定提供解決問題方案可能性與可行性的路徑數(shù)量。組合與重置知識類別的學(xué)科跨度越大，意味著思考方案搜素的橫截面積越大，學(xué)科交叉形成的對大腦思維刺激越活躍，搜素就越積極，即意味著思考力的創(chuàng)新能力越強。在近鄰跨學(xué)科與遠緣跨學(xué)科的組合中，遠緣跨學(xué)科形成的創(chuàng)新能力成果遠勝近鄰跨學(xué)科。例如，化學(xué)中的分子鍵本質(zhì)問題一直是價鍵理論中的一個難點，但當(dāng)借用了物理學(xué)量子力學(xué)的理論來解釋成鍵問題時，不僅解釋了價鍵理論突破不了的分子鍵本質(zhì)問題，而且還創(chuàng)立了量子化學(xué)尖端學(xué)科。

科學(xué)的跨學(xué)科演化，也數(shù)字化地反映在文獻計量學(xué)中。據(jù)Braun研究，1980年至1999年期間，在Web of Science3500萬篇研究成果中，“跨學(xué)科”或“多學(xué)科性”反映在邊界交叉指數(shù)（boundary-crossing index）和跨類引用（citation outside category）方面的成果數(shù)量呈幾何指數(shù)增長，這說明尖端研究越來越多地呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特征。相形之下，大學(xué)教育課程能力設(shè)計所呈現(xiàn)的學(xué)科單一局限性，已經(jīng)成為限制創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的主要制度缺陷。

二、“課程能力”承載“核心素養(yǎng)”的對稱

“關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育已成為世界各國課程發(fā)展的基本指導(dǎo)思想，但如何從核心素養(yǎng)走向‘課程能力，卻因?qū)诵乃仞B(yǎng)理解的不同而有不同的路徑?！盵2]“課程能力”基本分三個層次：一是學(xué)科整體課程體系形成的學(xué)科教育功能，二是指該專業(yè)課程體系建構(gòu)的基本專業(yè)能力，三是指每門課教學(xué)應(yīng)達到的教育效能。課程能力三個層次內(nèi)在關(guān)聯(lián)形成的知識與能力模塊完整性構(gòu)成“課程能力”的總體教育功能。

大學(xué)教育“核心素養(yǎng)”落實到人才培養(yǎng)目標(biāo)層面，再落實到課程體系層面的過程，成為學(xué)科整合最難落實執(zhí)行路徑的環(huán)節(jié)?！罢n程論”與“課程能力”說明，無論教育理念與教學(xué)目標(biāo)如何高屋建瓴，大學(xué)教育效能的最終結(jié)果還是體現(xiàn)在每一門課程所教的內(nèi)容與方法方面。大學(xué)教育中如何將“核心素養(yǎng)”貫穿到某一專業(yè)或?qū)W科教育的課程體系中，是落實“核心素養(yǎng)”路徑評價與路徑選擇層面的事情。課程體系落實與教育目標(biāo)實現(xiàn)的路徑不對稱，成為制約創(chuàng)新能力培養(yǎng)的主要原因。

路徑不確定，對“核心素養(yǎng)”在課程落實操作層面的執(zhí)行效果意味著沒有客觀標(biāo)準，沒有可測定具體效果的標(biāo)準指標(biāo)，“核心素養(yǎng)”問題還是停留在理論推演層面。事實上，理論推演相對容易，難點還是在尋求落實準確的邏輯路徑以及目標(biāo)與路徑對稱的最終測評有效方面。如“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是指“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，“必備品格”的指向，無論什么層面的教育，內(nèi)涵界定是清楚并被公認，但“適應(yīng)終身發(fā)展”和“關(guān)鍵能力”，在不同教育層面、不同教育領(lǐng)域、不同學(xué)科條件下，在“課程能力”層面落實，涉及到的因素就變得異常復(fù)雜與困難。社會結(jié)構(gòu)突變、產(chǎn)業(yè)迭代、技術(shù)發(fā)展突進，使這些熱詞的內(nèi)涵具有高度的動蕩性。

人才培養(yǎng)方案的實現(xiàn)，最終依賴于課程體系的設(shè)計與實現(xiàn)?！昂诵乃仞B(yǎng)”是指“關(guān)鍵素養(yǎng)”，而“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”在大學(xué)教育課程設(shè)計環(huán)節(jié)，分清是“全面素養(yǎng)”還是“關(guān)鍵素養(yǎng)”的邊界很難確定。在課程落實中，到底通過哪些課程、哪類課程實現(xiàn)這個目標(biāo)，不同學(xué)科取向與價值評價維度觀點分化?！叭嫠仞B(yǎng)”類課程相對結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，而“關(guān)鍵素養(yǎng)”類課程則由“關(guān)鍵能力”決定，動蕩性較強。

以學(xué)科架構(gòu)寬泛的“教育學(xué)”為例，如果在其下沒有二級學(xué)科所確定的專業(yè)具體方向，“教育學(xué)”應(yīng)反映的“核心素養(yǎng)”落實在課程層面，哪些課程的功能反映出的是使學(xué)教育學(xué)的學(xué)生“能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，依據(jù)的客觀性很難確定。事實上，教師教育職業(yè)指向因教育層級不同而具體指向不同，不同類別教師教育職業(yè)指向，“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵差別很大，所以反映學(xué)生“核心能力”的課程判斷標(biāo)準差別也很大。

課程能力與核心素養(yǎng)的對稱性具體標(biāo)準不清，兩者間的統(tǒng)整就非常困難。

三、“課程能力”與破解問題高階思維能力培養(yǎng)學(xué)科寬度的統(tǒng)整

“核心素養(yǎng)也被稱為‘21世紀素養(yǎng)，它突出的是解決復(fù)雜情境中的實際問題所需要的素養(yǎng)。”[3]“課程能力”要反映最直接的現(xiàn)實主題，就是學(xué)生畢業(yè)后形成的“核心能力”是否能夠基本滿足這個專業(yè)對應(yīng)職業(yè)的“關(guān)鍵能力”的需要。認知素養(yǎng)與非認知素養(yǎng)的并合，決定了學(xué)生形成“關(guān)鍵能力”的強弱。認知素養(yǎng)主要強調(diào)的是學(xué)生對知識的抽象概括能力和理解記憶過程的歸納能力，非認知素養(yǎng)則是指學(xué)生探索與解構(gòu)問題的好奇心、積極性與偏好程度、搜索解構(gòu)問題方案思維的寬度、學(xué)習(xí)的專注力、遭受挫折的自我調(diào)適能力等。學(xué)科教育對“認知素養(yǎng)”培養(yǎng)在課程能力上的體現(xiàn)，是目前大學(xué)課程設(shè)置與教學(xué)強調(diào)的主體，而對“非認知素養(yǎng)”的培養(yǎng)不僅在課程能力體現(xiàn)的理念上處于空白，在實踐層面，由于學(xué)科課程設(shè)計的單一性與教師課程能力的局限，落實的也少。課程設(shè)置普適模式所能承載的教育功能，事實上也僅是在教育的“認知素養(yǎng)”方面，“非認知素養(yǎng)”因?qū)W生個體生物機能的差異帶來的教學(xué)復(fù)雜性及課程體系設(shè)計學(xué)科跨度的局限，少有課程能力設(shè)計方面的考慮。

非認知素養(yǎng)課程能力承載統(tǒng)整上的缺失，帶來的直接問題，就是學(xué)生由于在學(xué)習(xí)過程中思維區(qū)域長期活躍在單一學(xué)科課程體系內(nèi)，從而失去在未來職業(yè)生涯中積極破解問題所需的跨學(xué)科高階思維能力狀態(tài)下的創(chuàng)新能力。學(xué)生培養(yǎng)在關(guān)鍵能力方面的這類結(jié)構(gòu)性缺陷，從國際教育比較視域看，也是我國大學(xué)人才培養(yǎng)在各尖端領(lǐng)域難以出現(xiàn)各類領(lǐng)袖人才的主要原因。大學(xué)所學(xué)知識幾年后更新迭代，缺乏非認知素養(yǎng)，學(xué)生在職業(yè)生涯中就較難應(yīng)對各類所學(xué)知識沒有觸及到的不斷進化和變異的尖端問題。

核心素養(yǎng)建構(gòu)的更深層意義，是要促進學(xué)生個體心理機能從單純的認知發(fā)展走向意義獲得和自我身份認同的雙重發(fā)展。受教育者只有在大學(xué)教育過程實現(xiàn)了對個人自我認識的演化、促進個人人格能力的發(fā)展，才能具備在未來職業(yè)生涯中遭受挫折的自我調(diào)適能力，以及適應(yīng)不同職業(yè)環(huán)境和工作標(biāo)準的認知能力。教育應(yīng)承載的這一層面的意義，主要是在培養(yǎng)非認知素養(yǎng)過程中完成的。

非認知素養(yǎng)培育的具體指向，就是學(xué)生在完成大學(xué)學(xué)習(xí)后必須擁有破解問題思維上足夠的寬度。這個寬度，是由課程設(shè)置結(jié)構(gòu)的學(xué)科跨度決定的。終生職業(yè)的不確定性，更加削弱了課程體系設(shè)置方面學(xué)科集中度設(shè)置過高形成的優(yōu)勢。目前主要城市適齡人口進入大學(xué)的毛入學(xué)率高達90%以上，相比適齡人口的逐步衰減與教育資源規(guī)模慣性增加，大學(xué)入學(xué)率在未來的多年內(nèi)仍會逐步增長，這會進一步推動大學(xué)教育向著大眾化教育性質(zhì)轉(zhuǎn)化的速度。加之信息技術(shù)突變帶來的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的快速變化，多數(shù)專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)生越來越難以確定自己未來的職業(yè)生涯會停留在哪個行業(yè)或哪個領(lǐng)域，這種情況在“關(guān)鍵能力”比較難于準確定義的人文社會科學(xué)等專業(yè)上表現(xiàn)的更為突出。技術(shù)突變，使社會結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、行業(yè)興衰衍生變化在多數(shù)情況下無法預(yù)見，這成了大學(xué)教育在課程體系設(shè)置中捕捉“核心素養(yǎng)”的最大難點。幾乎每隔10年左右，教育核心功能的定義和熱點都會發(fā)生轉(zhuǎn)變，特別是在擁有幾百個專業(yè)的大學(xué)教育領(lǐng)域，對應(yīng)于職業(yè)變遷專業(yè)熱點的此消彼長更是明顯。所以大學(xué)教育在課程能力設(shè)置論證時，除了必須保證課程能力與人才培養(yǎng)目標(biāo)對稱與統(tǒng)整，更要考慮為適應(yīng)社會對人才需求演變規(guī)律而必須設(shè)定的人才培養(yǎng)跨學(xué)科寬口徑基本指導(dǎo)原則。

“核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學(xué)科可以完成的。”[4]多數(shù)單一學(xué)科課程設(shè)計形成的教育效能，形成的基本是思維模式化的低階形態(tài)。教育過程課程體系構(gòu)成的學(xué)科跨度越大，形成破解問題的思維就擁有越強的寬度，從而使得學(xué)生形成的思維階數(shù)越高，這也是交叉學(xué)科性質(zhì)的專業(yè)容易出創(chuàng)新人才的根本原因。網(wǎng)絡(luò)、信息技術(shù)、云計算、人工智能，將未來的社會分工即向著細密化的方向推動，與此同時也將各類職業(yè)的工作技能與知識要求向著高度相容與交叉的方向拉近，所以，跨學(xué)科寬口徑的課程體系設(shè)計，不僅是應(yīng)對學(xué)生在未來職業(yè)選定隨機性困境的必須條件，而且是培養(yǎng)學(xué)生擁有高階思維能力的主要教育措施。學(xué)科交叉的教育方案，是形成學(xué)生創(chuàng)新思維能力的主要推動措施。

四、教師課程能力是實現(xiàn)“課程能力”與“核心素養(yǎng)”對稱的路徑節(jié)點

決定非認知素養(yǎng)與思維階數(shù)培養(yǎng)效果的另一核心要素是“教師課程能力”?！敖處熣n程能力是教師運用專業(yè)知識扮演自身課程角色的能力，其核心要素與教師課程角色相對應(yīng)并貫穿于課程實施的全過程?！盵5]“教師課程觀作為一種意識形態(tài)，涉及教師的價值取向、課程理念、思維方式等要素。”[6]教師課程能力是實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)更為現(xiàn)實與深層的路徑關(guān)鍵節(jié)點。即使課程體系設(shè)計能反映“核心素養(yǎng)”特征，而如果教師課程能力不夠，教育完成后最終形成的“關(guān)鍵能力”依然無法實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”的要求。

教師課程能力的淺層含義指教師對所教課程使用的方法是否與學(xué)科特征、人才培養(yǎng)目標(biāo)及可用信息技術(shù)相符合，深層含義則體現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中培育學(xué)生認知素養(yǎng)與非認知素養(yǎng)并合結(jié)構(gòu)的能力。教師課程能力測度主要由教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法效力、教學(xué)手段三個系統(tǒng)構(gòu)成。按伯恩斯坦的課程編碼理論，教師課程能力顯示的深層問題主要反映在人文與社會科學(xué)即軟科學(xué)等信息系統(tǒng)為弱架構(gòu)弱分類的整合型課程類上。我國軟科學(xué)類課程效能評價取向與教育價值取向在多重因素影響下，長期突顯出自相矛盾與不穩(wěn)定性問題。管理理念動蕩產(chǎn)生的突出問題，就是在測度教師課程能力標(biāo)準維度問題上各執(zhí)一詞。軟科學(xué)涉及的都是弱分類、弱架構(gòu)的整合型課程，除極少數(shù)結(jié)構(gòu)非常穩(wěn)定的課程教師在教學(xué)時選取內(nèi)容的彈性較小外，多數(shù)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容是有較大差異的。即使處在一級學(xué)科之下最基本的一門學(xué)科理論課程，結(jié)構(gòu)、體系、內(nèi)容有較大差別的教材或?qū)Ｖ３４嬖谥舾蓚€版本，至于其它發(fā)展中的課程或新專業(yè)新學(xué)科名下的專業(yè)課程，結(jié)構(gòu)、內(nèi)容差異性更大。這個現(xiàn)實，意味著對一門課，教師教什么、怎么教具有極大的選擇空間。同一門課，教師課程能力不同，教學(xué)效果差異極大，甚至在知識價值構(gòu)成與核心素養(yǎng)培育方面偏重截然不同。

“核心素養(yǎng)是基于行動和情境導(dǎo)向的，即偏于從具體生活情境中的成功行動的角度界定素養(yǎng)概念和確定素養(yǎng)要素。”[7]如果教師自身對社會實踐深層結(jié)構(gòu)沒有實際體驗，在前述教學(xué)管理中教育價值取向矛盾的情況下，教師如何把握對教學(xué)內(nèi)容與方法的選擇才能保證學(xué)生能得到“適應(yīng)社會的關(guān)鍵能力”，問題值得推敲與探究。

五、從“核心素養(yǎng)”走向“課程能力”統(tǒng)整與對稱

課程決定大學(xué)教育基質(zhì)，創(chuàng)新能力是大學(xué)教育水平與教育效能的核心標(biāo)志，更是教育領(lǐng)域國際競爭的核心要素。創(chuàng)新能力取決于思維能力階數(shù)，而高階思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是必須過濾掉占據(jù)學(xué)生腦力主體的學(xué)科固化培養(yǎng)模式的課程，能代表培養(yǎng)高階思維能力的課程是那些能吸引學(xué)生將關(guān)注點放在課程能力的深層區(qū)域，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將主要腦力積極置于搜索解決問題的高階狀態(tài)的課程?！罢n程能力”滯后于不斷進化與演化的現(xiàn)實問題，是目前大學(xué)教育教學(xué)設(shè)計與核心能力培養(yǎng)間的主要矛盾。傳統(tǒng)的學(xué)科教育主要是在傳遞固化的知識體系，事實上知識的加速更新與學(xué)科知識間遠緣近緣相互交叉與滲透，以及各門課程反映的社會實踐主要問題與矛盾的衍生變種，使得教育在課程能力方面沒有足夠的變革能力時，所培養(yǎng)出學(xué)生的核心能力會有結(jié)構(gòu)性缺陷，就是學(xué)生失去支撐解構(gòu)進化問題的創(chuàng)新能力。

從“核心素養(yǎng)”走向“課程能力”統(tǒng)整與對稱路徑的首要問題，就是大學(xué)教育要將培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力置于人才培養(yǎng)目標(biāo)的頂端。在培養(yǎng)創(chuàng)新力視域下，課程能力設(shè)計要將傳統(tǒng)上被教學(xué)管理忽略的高階思維能力訓(xùn)練深度嵌入到大學(xué)教育各學(xué)科的教育過程當(dāng)中。第一，非認知素養(yǎng)的培養(yǎng)在大學(xué)教育中應(yīng)給予的重視程度，是決定“核心素養(yǎng)”落實的基礎(chǔ)條件，在課程能力的具體實現(xiàn)中要著力于構(gòu)建學(xué)生破解進化問題的高階思維能力，課程體系要高度關(guān)注滲入遠緣學(xué)科問題。第二，“課程能力”在學(xué)科跨度與交叉性方面設(shè)計的結(jié)構(gòu)性原則要遵循橫向斷析效用規(guī)律，課程規(guī)劃時，要整體上論證不同學(xué)科課程并置可能產(chǎn)生的移植解釋效能。第三，要重視教師課程能力與教學(xué)設(shè)計的對稱性問題，師資結(jié)構(gòu)設(shè)計，要考慮師資結(jié)構(gòu)對課程能力實現(xiàn)的剛性約束與結(jié)構(gòu)調(diào)整的時滯規(guī)律，教師課程能力確認要嵌入教師的職業(yè)倫理準則。第四，大學(xué)教育性質(zhì)漸變?yōu)橐话憬逃默F(xiàn)實，相對于學(xué)科知識體系掌握的教學(xué)目標(biāo)，進一步加大了思維能力訓(xùn)練的教育目標(biāo)要求，“核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)”，這一點在人文社會科學(xué)類專業(yè)領(lǐng)域尤為重要。

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