以“提問”引導(dǎo)“思考”

賀琳

摘? ? 要：“外語閱讀”課程以往的教學(xué)以介紹西方文化背景、講解詞匯與語言技能為主要內(nèi)容。課程思政的提出與實(shí)踐在“外語閱讀”課程中應(yīng)該如何展開，如何評估，文章提出以“提問”引導(dǎo)“思考”，突破以文本信息為目標(biāo)的提問方式，將文本內(nèi)容聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角度思考問題，培養(yǎng)思考能力和創(chuàng)新思辨能力。

關(guān)鍵詞：外語教學(xué);“外語閱讀”課程;課程思政

中圖分類號：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0010-02

2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)要用好課堂教學(xué)，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。課程思政不是單純地給學(xué)生開設(shè)一門課程或者幾個講座，課程思政是一種教學(xué)理念，是將思想政治教育融入課程教學(xué)的內(nèi)容和各個環(huán)節(jié)，將知識傳授、能力提升和價值引導(dǎo)三個目標(biāo)結(jié)合，提升育人效果。教師要在課堂教學(xué)中提升思政教育的親和力與針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展的需求和期待。

一、“外語閱讀”課程思政教學(xué)現(xiàn)狀

“外語閱讀”是每所大學(xué)都設(shè)有的課程，也是每位大學(xué)生都要學(xué)習(xí)的科目。外語閱讀課程主要以不同題材的文學(xué)篇章為學(xué)習(xí)材料，學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)文章提高詞匯量、語言語句理解分析能力，并擴(kuò)充文化歷史知識，提升外語的聽說讀寫譯技能。教師和學(xué)生都將學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦到語言技能的訓(xùn)練和提高，以及更深入地了解國外文化歷史知識背景，所以學(xué)生經(jīng)常談?wù)摰氖菄獾氖澄铩⒚餍呛陀耙曌髌罚瑢τ趪鴥?nèi)的新興事物、城市發(fā)展和文化缺少關(guān)注和理解。長期以來，在高校的外語課堂中思政教學(xué)存在著不同程度的“失聲”現(xiàn)象[1]。課程思政的提出讓教師再次思考，我們究竟要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生。我們的學(xué)生如果只有語言技能，而沒有國家情懷，沒有正確的價值取向，當(dāng)他們走出校園，進(jìn)入社會能否成為國家棟梁。所以，教師要思考如何在實(shí)踐教學(xué)過程中用正確的理論引導(dǎo)學(xué)生，將思政教育融入課堂教學(xué)任務(wù)，豐富學(xué)生的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新思辨能力，并幫助學(xué)生樹立正確的道德觀和價值觀。

目前國內(nèi)的思政進(jìn)課堂在外語教學(xué)中有一些教學(xué)改革的嘗試，比如，在日語詞匯的教學(xué)中融入漢字文化，延伸到對新詞匯在資本、哲學(xué)等層面的討論，介紹中國文化，提升學(xué)生文化自覺與自信[2]。也有教師提出外語類課程具有貼近實(shí)際生活場景、富有文化氣息等特點(diǎn)，認(rèn)為這些都更加適合融入思政內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生價值觀[3]。這些教學(xué)都很好地將中國文化、中國社會的價值觀融入到外語課堂。除了介紹國外文化背景和語言內(nèi)容，“外語閱讀”課程也培養(yǎng)學(xué)生的中國文化修養(yǎng)，在對比國情差異的時候更好地認(rèn)識了自己的祖國。但是，“外語閱讀”課程的教學(xué)還可以更進(jìn)一步展開思政教育，可以通過改變課堂提問的方式引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思考問題的角度，拓展思路，培養(yǎng)思考能力。

二、“外語閱讀”課程思政教學(xué)路徑探索

（一）突破定式提問

心理語言學(xué)上有一個“提取”的概念，指的是將已經(jīng)存儲在長時記憶中的信息提取出來。人類的記憶功能非常強(qiáng)大，可以永久存儲大量的信息。很多時候我們會發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)常使用某些詞匯。雖然我們知道更多的表達(dá)方式，但是往往在表述中總是選擇某些詞匯，很難拓展到其他的短語。這是因?yàn)樵凇疤崛　痹~匯的時候，大腦總是在同一個路徑上完成提取任務(wù)，很難拓展到其他相關(guān)詞匯。同樣的，學(xué)生的“思考”方式很大程度上也有他們自己的某種定式。要培養(yǎng)學(xué)生的思考和創(chuàng)新思辨能力，就要在和學(xué)生閱讀同一篇文章的時候，用不同的“提問”方式來啟發(fā)他們對文章全新的思考方式，這樣才能突破固有的思維模式，提升創(chuàng)新思辨能力。

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師需要先全面了解學(xué)生的已有知識儲備和思考模式，然后根據(jù)教學(xué)文本，聯(lián)系學(xué)生的思考能力和方式，設(shè)計相關(guān)問題，在課堂上以“提問”引導(dǎo)“思考”。需要注意的是，這樣的“提問”引導(dǎo)“思考”不是一次性的課堂討論，而是外語閱讀這門課貫穿始終的思政教學(xué)路徑。教師要根據(jù)所講授的文章內(nèi)容與學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)情況結(jié)合提問，啟發(fā)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活的思考，從而幫助學(xué)生樹立正確的價值觀與道德觀。在設(shè)計問題的時候，教師要考慮到學(xué)生的判斷力和思考力。要做到因材施教，了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思考方式，將課本內(nèi)容結(jié)合實(shí)際生活問題設(shè)計提問，以提問激發(fā)學(xué)生的思考力。

傳統(tǒng)的教學(xué)提問是以課文內(nèi)容為主，比如，“這篇文章的主旨思想是什么？”“這個段落的主要內(nèi)容是什么？”這樣的問題引導(dǎo)學(xué)生更加深入地閱讀課文，了解文章內(nèi)容細(xì)節(jié)，但是卻沒能啟發(fā)學(xué)生的思辨能力，更沒有將文章討論與實(shí)際生活聯(lián)系。

所以，要提升學(xué)生的思維能力，塑造學(xué)生的創(chuàng)新思辨能力，教師需要考慮如何“提問”。

（二）以“提問”引導(dǎo)“思考”

以“提問”引導(dǎo)“思考”有兩個前提需要考慮。第一，學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)和思維模式。教學(xué)設(shè)計很重要的一個環(huán)節(jié)是學(xué)情分析，要了解學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和思維模式，比如，學(xué)生在拿到一篇文章后是如何開展學(xué)習(xí)的，對文章的閱讀是粗略泛讀、查字典查資料精讀，還是與同學(xué)討論文章中的一些觀點(diǎn)等。教師要觀察學(xué)生是如何學(xué)習(xí)，如何提問以及如何思考的。以此為基礎(chǔ)來設(shè)計課堂提問內(nèi)容。第二，關(guān)于思考。教師可以根據(jù)學(xué)生對問題的回答方式了解學(xué)生的思考模式。比如，如果教師根據(jù)文本信息提問，“這篇文章主要講了什么內(nèi)容？”學(xué)生的回答可能會是對文章核心句的復(fù)述，或是使用自己的語言總結(jié)文章的主要內(nèi)容，或是在總結(jié)了文章主要內(nèi)容之后加入了自己的觀點(diǎn)。以上三種不同的回答展示了不同的思考能力。第一種表示學(xué)生有文本分析能力，能夠理解文本并找出觀點(diǎn)核心句，但是，教師并不能確定學(xué)生是否理解這個句子表達(dá)的含義。第二個回答表明學(xué)生理解了文章內(nèi)容。第三個回答說明學(xué)生理解了文章，并且閱讀文章啟發(fā)了學(xué)生對文章討論的問題的思考。在了解到學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)和思維模式后，提問的設(shè)計要考慮提升學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新思辨能力。

《現(xiàn)代大學(xué)英語》第四冊里有一篇游記，作者描述自己夜游紐約中央公園的經(jīng)歷，表述自己對這個城市的熱愛和對城市內(nèi)犯罪率過高的擔(dān)憂。大量的教學(xué)材料都是從介紹紐約中央公園建造歷史、文化背景等入手，文章講解重點(diǎn)是作者對公園內(nèi)景區(qū)的描述、詞匯的選擇等。如果這個文章的講解只涵蓋這些內(nèi)容，那么課堂的提問就是傳統(tǒng)的以文本信息為基礎(chǔ)的提問，比如：“作者在這里為什么選擇用這些詞匯描述？”“你能對比一下歷史上的中央公園和現(xiàn)在作者描述的中央公園有什么不同嗎？” 這兩個問題引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，了解作者使用的詞匯和在文章中對中央公園不同時期的特點(diǎn)的描述，考查學(xué)生對這些詞匯的掌握情況和對文章的理解。

可以看出，這樣的問題并不能啟發(fā)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活的思考，也不能培養(yǎng)學(xué)生的思考和創(chuàng)新思辨能力。有教師提出在英語精讀課堂通過提問拓展學(xué)生視角，提問的方式可以有“經(jīng)歷再現(xiàn)”“觀點(diǎn)討論”與“原因闡釋”等，不同的視角可以鍛煉學(xué)生從不同角度思考問題，從而拓展思路[4]。據(jù)此，將針對文章本身的提問與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合，就可以起到改變思維定式、啟發(fā)思考的效果。比如，“這篇游記展示了作者對他生活的城市的熱愛。你的家鄉(xiāng)有沒有哪個你很喜愛的地方？” 這樣的提問可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活，培養(yǎng)學(xué)生愛家鄉(xiāng)愛國的情懷，并在與同學(xué)分享自己家鄉(xiāng)一些地標(biāo)建筑時鍛煉其思維和語言能力。拓展視角還可以這樣提問：“游記提到了曾在中央公園中發(fā)生的案件，作者為什么在夜游公園的時候會想起這些案件？”這個問題拓展了學(xué)生思考問題的角度，從作者到自己，并且在與同學(xué)交流過程中也將了解到對文章不同視角的解讀。也可以引申提問學(xué)生自己對家鄉(xiāng)發(fā)展的建議。由此可以看出，提問不應(yīng)該是局限在對文本信息的理解上，要能夠結(jié)合生活，拓展思路與視角，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新思辨能力，并且在討論的過程中潛移默化地塑造學(xué)生的愛國情懷。

類似的拓展性提問也塑造了學(xué)生的思考和創(chuàng)新思辨能力。培養(yǎng)這些能力要在很大程度上幫助學(xué)生突破他們的思維模式，轉(zhuǎn)換角度觀察問題。所以在提問的時候，要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，不能總以自我出發(fā)考慮問題。教師也要觀察學(xué)生對問題的回答，是否展示出從單一的視角（自我）拓展到多視角（作者等）。這樣引導(dǎo)學(xué)生突破思維定式的過程也是在培養(yǎng)創(chuàng)新思辨能力。能夠多角度思考問題，才有能力在實(shí)際生活中、為社會服務(wù)中考慮到不同人群的需求，確保學(xué)生在未來服務(wù)社會的工作崗位上能夠切實(shí)做到服務(wù)社會。

三、結(jié)語

教書育人是動態(tài)的。備課不能滿足于熟悉課本內(nèi)容，授課不能止步于課文理解，而要不斷思考如何將課本內(nèi)容與生活實(shí)際結(jié)合，如何拓展學(xué)生的視角，如何提升學(xué)生的思考與創(chuàng)新思辨能力。以實(shí)際教學(xué)將知識傳授和能力提升結(jié)合并幫助學(xué)生樹立正確的價值觀和道德觀。

參考文獻(xiàn)：

[1]董勇.論從思政課程到課程思政的價值內(nèi)涵[J].思想政治教育研究，2018，34（5）.

[2]張嘉倫.淺論“課程思政”視角下在外語教學(xué)中提升文化自覺與自信——以日語入門教學(xué)為例[J].甘肅高師學(xué)報，2018，23（1）.

[3]邊宇琪.外語類專業(yè)課與“課程思政”的融入[J].文教資料，2018（18）.

[4]董明.英語課堂教師提問“拓展性”的建構(gòu)與評價[J].高教學(xué)刊，2017（12）.

編輯∕李夢迪