基于TEACCH的ASD兒童問題行為干預(yù)研究

桑俊杰

【摘要】隨著ASD兒童在普通學(xué)校隨班就讀和特殊教育學(xué)校的數(shù)量不斷增加，孤獨(dú)癥兒童的問題行為也成為一線教師迫切需要解決的問題。本文對(duì)基于TEACCH的ASD兒童問題行為干預(yù)進(jìn)行了研究，分析了結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童問題行為干預(yù)的方式，旨在為今后的孤獨(dú)癥兒童的問題行為干預(yù)研究提供參考。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥兒童;問題行為;結(jié)構(gòu)化教學(xué)

孤獨(dú)癥譜系障礙屬于廣泛性發(fā)育障礙中較為常見的一種。其兩大核心障礙分別是狹隘的興趣及刻板行為和社會(huì)交往障礙。目前，針對(duì)ASD兒童干預(yù)法主要包括ABA應(yīng)用行為分析、TEACCH結(jié)構(gòu)化教學(xué)、地板時(shí)光、音樂療法、游戲治療等，其中結(jié)構(gòu)化教學(xué)是國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍比較認(rèn)可的干預(yù)方法之一，其對(duì)改善ASD兒童問題行為也有著顯著的效果[1]。

一、研究對(duì)象及方法

（一）研究對(duì)象

A生，男，2012年6月出生，高功能自閉癥。在2018至2019學(xué)年于江陰市花園小學(xué)就讀，由于不合理的需求表達(dá)及亂下座位的行為嚴(yán)重干擾課堂教學(xué)，于2019年9月轉(zhuǎn)入江陰市特殊教育中心校。家庭中，爸爸主要負(fù)責(zé)該兒童的家庭教育，對(duì)其管教比較寬松。在飲食上，該兒童喜歡松軟的白米飯和香蕉，不喜愛蔬菜;生活中個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣較好，對(duì)物品位置和規(guī)則的改變接納度較低。根據(jù)PEP-3評(píng)估，該生認(rèn)知、大肌肉、小肌肉、語言表達(dá)和語言理解百分比級(jí)數(shù)均大于85%，但問題行為嚴(yán)重，入校后常常在課堂上說要去康復(fù)醫(yī)院及下座位，偶爾會(huì)因不能滿足的要求出現(xiàn)反復(fù)要求或大聲哭鬧的行為，但無明顯的攻擊行為。該生學(xué)習(xí)能力較好，對(duì)新的知識(shí)接納度較高。

B生，女，2012年4月出生，在小班前不會(huì)說話，當(dāng)時(shí)監(jiān)護(hù)人以為只是時(shí)間的問題，之后在幼兒園教師提示下發(fā)現(xiàn)異常，并于2015年在南京腦科醫(yī)院確診為兒童孤獨(dú)癥，目前就讀于江陰市特殊教育中心校培智一年級(jí)1班。根據(jù)PEP-3評(píng)估，該生認(rèn)知、大肌肉、小肌肉、語言表達(dá)和語言理解百分比級(jí)數(shù)均低于25%。各項(xiàng)能力較弱。這名學(xué)生長(zhǎng)期存在睡眠不足，夜間經(jīng)常性驚醒，第二天不愿意起床的問題。該學(xué)生飲食單一，平時(shí)以白米飯和軟口感水果為主;情緒經(jīng)常性出現(xiàn)較大的波動(dòng)并伴隨哭鬧、尖叫和自傷（輕度）;對(duì)家人過分依賴，媽媽對(duì)其的管教較為嚴(yán)格，爸爸較為寬松。該學(xué)生可以書寫簡(jiǎn)單文字，如人、火、天、大等，認(rèn)識(shí)數(shù)字并可以數(shù)數(shù)，對(duì)于指令理解能力一般。該生語言表達(dá)較弱，僅能說出兩至三字表達(dá)需求，重復(fù)率較高，間接性會(huì)出現(xiàn)“下班班”的詞語，其余需求以手勢(shì)代償。

（二）研究方法

本次研究采用觀察法對(duì)兩名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了解，制訂問題行為記錄表對(duì)問題行為的出現(xiàn)情況進(jìn)行研究，具體包括發(fā)生時(shí)間、地點(diǎn)、人物、發(fā)生情景及結(jié)束時(shí)間。記錄地點(diǎn)為學(xué)校，記錄時(shí)間為在校上學(xué)時(shí)間，記錄分為基線期和干預(yù)期兩個(gè)部分，分別記錄31個(gè)在校天數(shù)，觀察兩名兒童各兩項(xiàng)問題行為。兒童A行為1為重復(fù)去康復(fù)醫(yī)院，行為2為無理由地下座位。兒童B行為1為大聲哭鬧，行為2為不愿意去音樂教室。這四個(gè)問題行為都嚴(yán)重影響了整體的課堂秩序，所以進(jìn)行優(yōu)先的干預(yù)。在干預(yù)期，我們運(yùn)用TEACCH理念進(jìn)行干預(yù)。干預(yù)開始前采用行為學(xué)的方法進(jìn)行分析，了解問題行為產(chǎn)生的原因后進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)。

A生具有良好的認(rèn)知水平和語言理解能力，研究者為A生選用文字版的流程圖，每一天在A生到達(dá)教室時(shí)第一時(shí)間讓他了解一天中自己所要完成的任務(wù)。干預(yù)前A生并不明確自己一天所要完成的任務(wù)，所以研究者有針對(duì)性地采用明確預(yù)期的方式，從而減少A生說“我要去康復(fù)醫(yī)院”的行為。對(duì)于下座位的行為，研究者借助提示卡及一節(jié)課的流程圖進(jìn)行提示，讓A生知道本節(jié)課的規(guī)劃，并配合代幣制減少下座位的行為發(fā)生。同時(shí)在A生個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）階段修改時(shí)加入對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練，并告知包括家長(zhǎng)和校工在內(nèi)的所有相關(guān)人員進(jìn)行配合。

B生總體能力水平較弱，認(rèn)知水平較差，學(xué)習(xí)能力一般，其流程圖選用對(duì)應(yīng)課程、地點(diǎn)的實(shí)景照片，在干預(yù)前讓B生進(jìn)行對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練，其中包括配對(duì)、語言表達(dá)等，即讓B生理解流程圖的使用方法，同時(shí)讓B生提升需求表達(dá)能力。相較于A生，在干預(yù)期，研究者在第一周對(duì)B生進(jìn)行了手勢(shì)提示，并在第二周提示逐步消退。通過基線期的分析，研究者發(fā)現(xiàn)，B生對(duì)家長(zhǎng)有著過度的依戀，對(duì)音樂教室這樣的陌生環(huán)境有明顯的不適應(yīng)性。針對(duì)以上兩個(gè)情況，研究者采用一日流程圖建立預(yù)期，讓B生看到今天的任務(wù)數(shù)量，建立安全感，同時(shí)在有音樂課的早上提前告知她今天要去音樂教室上音樂課，并給她看音樂教室的圖片，讓她有充足的時(shí)間做心理準(zhǔn)備。在B生個(gè)別化教育計(jì)劃的調(diào)整中，研究者加入合理宣泄情緒及環(huán)境適應(yīng)的訓(xùn)練，從而減少其問題行為的發(fā)生。

（三）統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

研究所有數(shù)據(jù)處理均采用SPSS25.0軟件，根據(jù)基線期和干預(yù)期的問題行為發(fā)生頻次數(shù)據(jù)比較，進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。P<0.05為具有顯著性差異。

二、研究結(jié)果

根據(jù)表1中4組配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果可以得知，行為1的基線期和干預(yù)期頻次的平均差異值為11.444，平均數(shù)差異值檢驗(yàn)的t=28.829，df=62，顯著性檢驗(yàn)p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預(yù)期問題行為發(fā)生率顯著低于基線期的發(fā)生率。行為2的基線期和干預(yù)期頻次的平均差異值為3.905，平均數(shù)差異值檢驗(yàn)的t=9.241，df=62，顯著性檢驗(yàn)p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預(yù)期問題行為發(fā)生率顯著低于基線期的發(fā)生率。行為3的基線期和干預(yù)期頻次的平均差異值為3.270，平均數(shù)差異值檢驗(yàn)的t=17.246，df=62，顯著性檢驗(yàn)p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預(yù)期問題行為發(fā)生率顯著低于基線期的發(fā)生率。行為4的基線期和干預(yù)期頻次的平均差異值為1.825，平均數(shù)差異值檢驗(yàn)的t=37.861，df=62，顯著性檢驗(yàn)p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預(yù)期問題行為發(fā)生率顯著低于基線期的發(fā)生率。同時(shí)4組數(shù)據(jù)差值的95%置信區(qū)間未包含0這個(gè)數(shù)值，接受對(duì)立假設(shè)H1：μ1≠μ2，基線期和干預(yù)期有顯著性差異存在。同時(shí)從表2可以看出，四個(gè)行為的基線期平均值普遍高于干預(yù)期，證明干預(yù)有效果。

三、討論

（一）為孤獨(dú)癥兒童提供必要的預(yù)期

孤獨(dú)癥兒童普遍對(duì)未來將要發(fā)生的事情缺乏預(yù)期，這便導(dǎo)致其缺乏安全感，同時(shí)對(duì)環(huán)境改變的適應(yīng)能力較弱也是引發(fā)問題行為的原因之一。因此，教師應(yīng)為孤獨(dú)癥兒童提供必要的預(yù)期，使孤獨(dú)癥兒童可以更早地做好必要的心理準(zhǔn)備，讓一天中相對(duì)抽象的任務(wù)概念變得具象化。

（二）多種干預(yù)的綜合應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)既使用了結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念下的干預(yù)，又在問題行為成因分析中應(yīng)用了應(yīng)用行為分析（ABA）的行為學(xué)分析，科學(xué)地分析出兒童產(chǎn)生問題行為的原因。在干預(yù)的過程中，感覺統(tǒng)合的訓(xùn)練、地板時(shí)光的應(yīng)用，包括游戲治療等與心理學(xué)相關(guān)的干預(yù)方法的介入都對(duì)問題行為的干預(yù)起著積極的作用。在問題行為干預(yù)中，教師必須明確任何一種干預(yù)方法都有著自己的局限性，不應(yīng)一味追崇某一種干預(yù)方式的全面性，而應(yīng)分析兒童在此階段最需要的干預(yù)方法，或者將每一種干預(yù)方式的優(yōu)勢(shì)最大化，根據(jù)現(xiàn)有的條件進(jìn)行綜合的干預(yù)。

（三）基于評(píng)估的個(gè)別化支持的建立

孤獨(dú)癥兒童之間存在差異性，所以針對(duì)不同的孤獨(dú)癥兒童，教師應(yīng)基于發(fā)展性評(píng)估及功能性評(píng)估的結(jié)果進(jìn)行有針對(duì)性的支持。尤其是認(rèn)知及配對(duì)能力的評(píng)估，直接關(guān)系到兒童流程圖視覺提示種類的選擇。

（四）干預(yù)的全面性

問題行為的干預(yù)是系統(tǒng)的工程，按地點(diǎn)分包括學(xué)校、家庭及兒童生活中所涉及的其他場(chǎng)所，按人員分包括康復(fù)師、班主任、任課教師、家長(zhǎng)及常接觸到的其他人員，以上涉及的地點(diǎn)和人員都應(yīng)對(duì)干預(yù)計(jì)劃達(dá)成共識(shí)并執(zhí)行，以達(dá)到最優(yōu)效果。

（五）研究存在的不足

本次研究采用觀察法對(duì)問題行為的頻次進(jìn)行記錄，利用結(jié)構(gòu)化教學(xué)的理念進(jìn)行干預(yù)，存在一定的局限性。觀察法在記錄的過程中可能會(huì)存在一定的誤差，而結(jié)構(gòu)化教學(xué)需要長(zhǎng)期的應(yīng)用并不斷進(jìn)行改進(jìn)，需要大量的人力、物力，對(duì)客觀條件有一定的要求，并非所有的場(chǎng)合和問題行為的發(fā)生都適用。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，通用化的干預(yù)方式成為我們思考的方向。

【參考文獻(xiàn)】

吳曼曼.國(guó)外孤獨(dú)癥兒童教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究現(xiàn)狀及啟示[J].現(xiàn)代特殊教育（高等教育研究），2017（06）：56-63.