研究性閱讀策略對(duì)人文學(xué)科融合的促進(jìn)

丁斌 張麗瑜

摘? 要： 學(xué)科融合是當(dāng)前學(xué)校教育的趨勢(shì)。研究性閱讀可通過對(duì)素材提供的內(nèi)容進(jìn)行衍生學(xué)習(xí)和深度理解，建立新的知識(shí)體系。因此，研究性閱讀有助于改變?nèi)宋膶W(xué)科獨(dú)立分離的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)科融合。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可采取以下策略進(jìn)行研究性閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合：找到恰切的融合點(diǎn)，促使不同學(xué)科內(nèi)容互動(dòng);采用主題式設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)有限課堂中“由點(diǎn)到面”的研究性閱讀;把握學(xué)科的“分”來實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵的“合”;在精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)中豐富研究性閱讀形式;由主題活動(dòng)及時(shí)過渡到閱讀行為。研究以期通過學(xué)科融合，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)科融合;研究性閱讀;課程建設(shè)

一、學(xué)科的分化與融合

現(xiàn)代基礎(chǔ)教育采取分科教學(xué)的模式，各獨(dú)立學(xué)科構(gòu)成了學(xué)生早期學(xué)習(xí)生涯的主要內(nèi)容。但這并不是人類教育的一貫?zāi)Ｊ?，此前人們?duì)自然與社會(huì)的所有思考集結(jié)在哲學(xué)中，直到19世紀(jì)初，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的若干分支才逐漸分離，慢慢分化和確立了學(xué)科獨(dú)立的專業(yè)地位，并一直延續(xù)至今。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展和學(xué)科研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)學(xué)科深度研究不可避免地要涉及多個(gè)領(lǐng)域。學(xué)科之間的交叉、滲透甚至邊界的模糊成為常態(tài)，學(xué)科融合成為科學(xué)發(fā)展的重要表征。

這樣的理念也深刻影響著教育思想和行動(dòng)。教育工作者普遍認(rèn)識(shí)到幾個(gè)現(xiàn)實(shí)：第一，人們接受教育的過程是綜合素養(yǎng)提升的過程，作為綜合素養(yǎng)，學(xué)科的邊界并不清晰可辨。第二，解決現(xiàn)實(shí)問題是人們接受教育的重要目的之一，純粹單一的知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于解決問題的作用是有限的。第三，不同學(xué)科的交叉、滲透對(duì)于理解核心內(nèi)容具有積極作用?；诖耍逃I(lǐng)域出現(xiàn)了“項(xiàng)目化、無邊界、STEM”等，這都是從不同角度對(duì)學(xué)科融合趨勢(shì)的回應(yīng)。

從現(xiàn)象上看，學(xué)科融合較多發(fā)生在自然科學(xué)領(lǐng)域，而且教育者更愿意從“問題解決”角度去探究，以便能輕而易舉地展現(xiàn)出其實(shí)效性。在人文科學(xué)領(lǐng)域，學(xué)科融合的成功案例相對(duì)較少，學(xué)科間依然相對(duì)獨(dú)立分離。研究性閱讀或許可以作為促進(jìn)人文學(xué)科融合的策略引入學(xué)校教學(xué)環(huán)節(jié)。

二、研究性閱讀：內(nèi)涵與特點(diǎn)

閱讀是一個(gè)寬泛的概念，所有通過視覺素材獲取信息的活動(dòng)都可以稱為閱讀，通過閱讀，最終形成對(duì)素材核心思想的把握。而研究性閱讀，除了對(duì)素材本身呈現(xiàn)出的意義直接認(rèn)知，還通過對(duì)素材提供的內(nèi)容進(jìn)行衍生學(xué)習(xí)和深度理解，在解構(gòu)文本的基礎(chǔ)上，建立新的知識(shí)體系。

研究性閱讀以延續(xù)、擴(kuò)大和發(fā)展已有知識(shí)和能力為主要目的。學(xué)生借助擴(kuò)散性思維把新舊信息結(jié)合起來，分析其內(nèi)在的聯(lián)系和差異，為某一特定的研究目標(biāo)重新編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)造新理論，并在這一過程中完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1 研究性閱讀側(cè)重于透徹理解，既要注重掌握文章的觀點(diǎn)，又要考慮細(xì)枝末節(jié)之處。2 在學(xué)科從分化到整合的演變背景中，研究性閱讀可以作為促進(jìn)“人文學(xué)科融合”的一種策略。

做出這樣的判斷，理由如下：首先，研究性閱讀具有開放性特點(diǎn)。它并不拘泥于閱讀素材本身，甚至不以“理解”作為閱讀的唯一目的。主體在閱讀過程中接納來自素材的所有信息，并且結(jié)合自身的知識(shí)，對(duì)某些內(nèi)容加以深度思考、拓展和重構(gòu)，這正是人文學(xué)科融合所需要的。其次，研究性閱讀是一種以閱讀者為主體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，強(qiáng)調(diào)的是閱讀者基于原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，在閱讀中對(duì)信息的理解和重構(gòu)?；蛘哒f，不同閱讀者在研究性閱讀中指向的研究目標(biāo)、延展生成的研究內(nèi)容以及由此產(chǎn)生的二次認(rèn)知是不同的。不應(yīng)該要求對(duì)素材形成統(tǒng)一的認(rèn)知，而更傾向于個(gè)體所獲得的思維體驗(yàn)。再次，研究性閱讀具有創(chuàng)新元素。研究是人對(duì)世界真相、事物性質(zhì)、運(yùn)動(dòng)規(guī)律等積極探索的過程，這無疑帶有思辨性和創(chuàng)新性。有教師認(rèn)為：“研究性閱讀的本質(zhì)就是為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、自由發(fā)展的舞臺(tái)……發(fā)展學(xué)生個(gè)性的過程恰好就是開發(fā)學(xué)生潛能、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的過程?！? 同時(shí)，研究性閱讀的實(shí)踐性特點(diǎn)也與學(xué)科融合解決問題的需求是一致的。

三、以《紅樓夢(mèng)》研究性閱讀為例，展現(xiàn)學(xué)科融合

研究性閱讀對(duì)于閱讀素材的選擇極為重要，其核心原則是多元和豐富：素材中需要涉及不同領(lǐng)域的知識(shí)，又蘊(yùn)含豐富而有深度的內(nèi)容。我們選擇中國經(jīng)典著作——《紅樓夢(mèng)》作為研究對(duì)象，《紅樓夢(mèng)》不僅是文學(xué)作品，還涉及醫(yī)藥、天文、建筑、烹飪、茶酒、服飾、戲曲、教育、生物、社會(huì)等級(jí)、司法體系、風(fēng)俗禮儀、經(jīng)濟(jì)等知識(shí)，本身就是學(xué)科融合的體現(xiàn)。普通的小說閱讀方式更多會(huì)側(cè)重于背景展現(xiàn)、人物設(shè)計(jì)、語言表達(dá)、情節(jié)鋪陳、神態(tài)捕捉、情感描述、敘事方式等要素，而研究性閱讀可以在此基礎(chǔ)上，將視角聚焦在不同學(xué)科內(nèi)容的融合上。

1.找到恰切的融合點(diǎn)，促使不同學(xué)科內(nèi)容互動(dòng)

紅樓原著包羅萬象，各學(xué)科交叉滲透，大量的“融合”是隱形的，教師需要挖掘和打通恰切的融合點(diǎn)，讓學(xué)科自然而然地互動(dòng)?！都t樓夢(mèng)》中與園林相關(guān)的內(nèi)容甚多，最集中表現(xiàn)在第17回“大觀園試才題對(duì)額榮國府歸省慶元宵”。文中，賈政攜寶玉與眾人共同游覽大觀園，對(duì)山水、房舍、花草等逐一點(diǎn)評(píng)，有作詩題詞的文學(xué)內(nèi)容，又有對(duì)園林建筑的賞析，可以構(gòu)成地理、建筑和文學(xué)的融合。

又如，作為古典小說，原著中關(guān)于服飾的描寫比比皆是，全書寫到服飾內(nèi)容的達(dá)到51回之多，不僅涉及服飾的用料（如洋緞、洋縐、倭緞、貂皮、黃綾、羽緞），也涉及做工（如縷金百蝶、緙絲、百蝶穿花、五彩絲攢花結(jié)長穗、累絲嵌寶、赤金盤螭瓔珞、松花撒花），還涉及款式、穿戴等。研究性閱讀從對(duì)服飾的描寫入手，讓學(xué)生感受古代大家族的吃穿用度情況，也幫助學(xué)生了解不同人物在不同場(chǎng)合著裝的差異。于是可以設(shè)計(jì)文學(xué)、服飾、美術(shù)等多門學(xué)科的融合。這樣的融合點(diǎn)有些集中在某個(gè)段落，有些散落在各個(gè)章節(jié)，需要教師去挖掘、融合并提煉，形成研究性閱讀中的一個(gè)個(gè)場(chǎng)景。

2.采用主題式設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)有限課堂中“由點(diǎn)到面”的研究性閱讀

《紅樓夢(mèng)》整本敘事宏大，通過簡單的解構(gòu)無法達(dá)到研究性閱讀目的，可以將挖掘出的學(xué)科融合點(diǎn)轉(zhuǎn)換成一個(gè)個(gè)主題，采用多樣化研學(xué)方式，不僅有助于體現(xiàn)學(xué)科融合的特點(diǎn)，也能營造整體意義的文化環(huán)境。鑒于此，梳理出“名號(hào)”“美食”“民俗”“園林建筑”“戲曲”“服裝”“茶道”等主題。

這些主題需要滿足三個(gè)條件：一是可以融合多種學(xué)科知識(shí)，例如“園林建筑”的主題，包含建筑、園林設(shè)計(jì)、園藝、詩詞歌賦;二是存在著可供學(xué)生研究和活動(dòng)的空間，因?yàn)榛顒?dòng)可能成為研究性閱讀的延展方式;三是主題內(nèi)涵的設(shè)計(jì)具有一定的指向性，將學(xué)科融合作為構(gòu)建整體意義的方式。

采取“主題式”排布，進(jìn)行“精致化”設(shè)計(jì)，改造原著中原本“繁復(fù)瑣碎”的長篇大論，旨在讓學(xué)生在課堂有限的時(shí)間里進(jìn)行“由點(diǎn)到面”的研讀，真正領(lǐng)略原著的妙處和趣味，與此同時(shí)也能夠形成學(xué)科融合的思維習(xí)慣。

3.把握學(xué)科的“分”來實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵的“合”

“融合”不是硬性拼接，而是基于學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上的整合。課程設(shè)計(jì)中不僅要關(guān)注到學(xué)科的融合點(diǎn)，也要注意保持學(xué)科自身的專業(yè)性和科學(xué)性?！叭诤稀弊寣W(xué)生收獲更多知識(shí)，為了讓“融合”的知識(shí)更專業(yè)，就需要教師的分工，正是學(xué)科的“分”造就了“合”的閱讀深度。

以“園林”主題為例，由地理教師和語文教師共同教授。地理教師從地理學(xué)科出發(fā)，判斷出曹雪芹筆下的園林屬于江南園林，介紹了園林布局的四要素：建筑、山石、水體、植物。進(jìn)一步發(fā)揮地理學(xué)科的特性，用一張地圖陳述。學(xué)生有了視覺上的直觀認(rèn)識(shí)，很快就明白了大觀園中的建筑被貫穿南北的中軸線分為東西兩部分，而各個(gè)屋宇的分布則是錯(cuò)落有致，輔以山、水、橋、花草等。地理教師又以大觀園布置為例，總結(jié)江南園林的特點(diǎn)：樹木花草掩映，石頭池沼配合;構(gòu)圖富有藝術(shù)，不講究對(duì)稱;隔而不隔，界而未界;匾題聯(lián)文，韻味無窮。語文教師順著“匾題聯(lián)文，韻味無窮”的特點(diǎn)，對(duì)本章中出現(xiàn)的詩詞進(jìn)行了賞析，并且由表及里地分析園中眾人選擇居所的深意。為何寶玉的詩眾人贊好，獨(dú)賈政反響平平？為何賈政獨(dú)愛“杏簾在望”，寶玉以為“有鳳來儀”更勝一籌？林黛玉為何最終賜居“瀟湘館”？這些問題都與《紅樓夢(mèng)》“草蛇灰線、綿延千里”的鋪墊與深意相關(guān)，充分體現(xiàn)出語文的專業(yè)性。

4.在精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)中豐富研究性閱讀形式

教師可以設(shè)計(jì)和實(shí)施豐富多彩的活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和研讀的積極性，并在活動(dòng)中加深對(duì)文本環(huán)境的認(rèn)識(shí)。活動(dòng)設(shè)計(jì)把握四個(gè)要點(diǎn)：一是圍繞主題開展;二是以學(xué)生為主體;三是具有一定的研究性質(zhì);四是能持續(xù)保持活動(dòng)與閱讀的聯(lián)系。依此，針對(duì)不同主題，可設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)，節(jié)選見表1。

這樣的活動(dòng)是閱讀方式的拓展，“是群體開放式的合作學(xué)習(xí)。不是在無數(shù)問題的牽引下照著課本機(jī)械地讀，而是圍繞著一兩個(gè)課題有目的、有計(jì)劃地探究”。1

5.由主題活動(dòng)及時(shí)過渡到閱讀行為

作為研究性閱讀的拓展方式，主題活動(dòng)不能替代閱讀本身，也不能替代學(xué)科融合部分，因此，教師要隨時(shí)把握活動(dòng)進(jìn)程，既要營造出符合主題的活動(dòng)氛圍，又要適時(shí)回歸到學(xué)生的閱讀行為，落實(shí)在學(xué)科融合的焦點(diǎn)上。

以“服裝篇”主題單元活動(dòng)為例，由語文教師和美術(shù)教師合作授課。美術(shù)教師對(duì)于服裝設(shè)計(jì)、配色等頗有心得，在兩位教師共同研讀《紅樓夢(mèng)》后，從服飾描寫切入，介紹古代大戶服裝的特點(diǎn)，隨后安排了一項(xiàng)學(xué)生活動(dòng)：為喜愛的人物設(shè)計(jì)一套符合人物身份、性格的服裝草圖。從名著中讀出美術(shù)繪畫服裝設(shè)計(jì)，這種體驗(yàn)讓教師感受到了“融合”的意義，也讓學(xué)生積極地參與設(shè)計(jì)活動(dòng)中。但學(xué)生的設(shè)計(jì)過程、交流與展示只是完成了研究性閱讀的一部分，教師需要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文中人物的背景、性格和所在場(chǎng)合，來理解著裝、配飾與時(shí)代、人物、命運(yùn)的關(guān)系以及寫作的技巧等。

四、價(jià)值與思考

1.由融合的學(xué)習(xí)型組織打造融合的課程

以研究性閱讀促進(jìn)學(xué)科融合，并無可參照文本，所有的融合點(diǎn)都需要在思維碰撞和磨合中生發(fā)。參與課程的教師，在閱讀《紅樓夢(mèng)》基礎(chǔ)上，標(biāo)注與學(xué)科相關(guān)的章節(jié)，再形成學(xué)習(xí)共同組織，分享閱讀體驗(yàn)，搭建“融合”閱讀的構(gòu)想。例如，音樂教師在讀到《紅樓夢(mèng)》第23回“西廂記妙詞通戲語牡丹亭艷曲警芳心”時(shí)，就發(fā)現(xiàn)了蘊(yùn)含其中的戲曲元素;美術(shù)教師找到服裝設(shè)計(jì)與文學(xué)的融合點(diǎn);地理教師發(fā)現(xiàn)園林建筑與文學(xué)的融合點(diǎn)……課程的主負(fù)責(zé)人一一對(duì)接，將初步構(gòu)想轉(zhuǎn)化為詳實(shí)的主題與活動(dòng)，部分內(nèi)容甚至需要更多學(xué)科的教師共同研討。不同學(xué)科的教師可以分享研究心得與體會(huì)，“融合”的思維已經(jīng)不僅限于課程中，它也使整個(gè)項(xiàng)目組融合成學(xué)習(xí)型組織。這種創(chuàng)新與變革，對(duì)教師個(gè)體成長也非常有益。

2.“淺”的融合與“深”的研究

在普遍認(rèn)識(shí)中，立足學(xué)科融合的閱讀，起點(diǎn)是閱讀素材，由此展開的多個(gè)學(xué)科分支在專業(yè)知識(shí)上以淺顯為宜。但在實(shí)踐中，“融合”的形式并不會(huì)降低專業(yè)的深度，相反，主題活動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生思考的深度。

再以“服裝篇”主題單元為例，課程設(shè)計(jì)主要以圖示為主。美術(shù)教師介紹古裝后，有學(xué)生提出問題：“既然整本《紅樓夢(mèng)》沒有確切的朝代，那么書中的古裝到底是什么朝代的服裝？”這展現(xiàn)了學(xué)生的思維深度，也提醒教師應(yīng)當(dāng)以更專業(yè)的水準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程。課后，教師借助各類信息與素材，得出結(jié)論：《紅樓夢(mèng)》中服飾以晚明形制為主，也融入清朝典型設(shè)計(jì)（如箭袖），與故意為之的“朝代不明”大背景吻合。

傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，學(xué)生的思維集中于某一門課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，很難自主發(fā)現(xiàn)問題。而問題是多學(xué)科知識(shí)融合的交叉點(diǎn)與整合點(diǎn)，是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的觸發(fā)器，是創(chuàng)新學(xué)習(xí)的載體。1 借助研究性閱讀來實(shí)現(xiàn)人文學(xué)科的融合，不僅可以打破“閱讀只是文字理解”的思維定式，潛移默化地養(yǎng)成“融合思維”，同時(shí)也有助于用學(xué)科專業(yè)知識(shí)探究和解決問題，自主發(fā)現(xiàn)多學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展，最終提升學(xué)生構(gòu)建以文本意義為核心的知識(shí)架構(gòu)能力。