美國中學漢語課堂三個層級管理策略的框架構(gòu)建研究

趙雅倩 吳成年

摘? 要：課堂管理是赴海外中小學任教的漢語教師應具備的基本技能之一。不過，在實際教學工作中，有些赴任漢語教師由于缺乏海外中小學漢語課堂管理經(jīng)驗，往往在任教初期會受到挫折，難以有序開展教學?；诮虒W實踐積累和前人的實證研究分析，以積極預防的管理理念為依據(jù)，總結(jié)美國肯塔基州莫斯中學漢語課堂的三個層級的課堂管理策略，其中，第一層級是基礎管理策略，第二層級是常規(guī)管理策略，第三層級是特殊管理策略。嘗試構(gòu)建一個較為實用的、系統(tǒng)性的美國中學漢語課堂管理策略框架，為海外中小學漢語教師課堂管理提供參考。

關鍵詞：美國中學;漢語教學;課堂管理策略;框架構(gòu)建

對于大多數(shù)赴美國中小學任教的漢語教師而言，課堂管理都是一個繞不開的話題。為什么一些學生在其他美國教師的課堂上非常乖巧，偏偏在漢語課上“搗亂”？為什么學生常常對漢語教師的指令產(chǎn)生爭論？為什么提前設計好的活動卻難以有序開展？當然，漢語課不受學生重視、漢語教師威嚴不足等客觀因素，會對漢語課堂管理產(chǎn)生負面影響。同時，漢語教師自身的課堂管理經(jīng)驗與能力也是導致這一問題的重要原因。據(jù)此，一些歸國志愿者教師都意識到了海外中小學課堂管理問題的重要性和緊迫性，然而學界對于該問題的研究仍有不足，尤其是對美國的中小學漢語課堂管理問題，尚有待深入探討。筆者2018年剛到美國肯塔基州莫斯中學（Henry F.Moss Middle School）任教時，也曾遇到過課堂管理混亂的情況。通過不斷實踐和觀摩其他教師課堂，逐漸掌握了美國中學的課堂管理策略，在使用一系列策略之后，能夠有效管理課堂和組織教學。本研究基于漢語教學實踐，以莫斯中學為例，總結(jié)美國中學漢語課堂管理的有效策略框架，以期為漢語教師在課堂管理方面提供參考。

一、課堂管理相關研究

總體而言，學界對課堂管理含義的理解并不一致。Emmer & Stough指出，課堂管理包含兩個基本指向，即確定良好行為和預防不良行為，這就要求教師制定清晰的規(guī)則，持續(xù)觀察和監(jiān)控學生行為，避免出現(xiàn)學生擾亂課堂秩序或者心不在焉的情況[1]。Sugai & Horner認為，課堂管理包含三個核心部分：有效利用教學時間、合理安排教學活動、積極管理學生行為[2]。Wong & Wong認為，課堂管理是教師為進行課堂教學和確保學生學習所做的一切事情，包括安排和組織學生、空間、時間以及教學材料等[3]。Burden & Byrd認為，課堂管理是一種教師行為，目的是創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，鼓勵學生積極地進行社會互動、投入學習以及自我激勵[4]。Rawlings等學者在綜合學界普遍認可的對課堂管理的定義后，將課堂管理界定為“一套精心規(guī)劃的程序（procedures）和慣例（routines），用于避免課堂問題和應對不當行為”[5]，這一定義凸顯了課堂管理程序的重要性。盡管對課堂管理的理解不同，但是學界普遍認可課堂管理的積極意義。有效的課堂管理可以節(jié)省課堂時間、增加教學時間，而教學時間是預測學習效果的重要指標。因此，在組織教學時，如果盡可能地將課堂時間用于教學，就能增加學生學習的機會，提高教學效果。

目前，學界關于有效課堂管理策略的研究較為充分。Simonsen等學者根據(jù)前人的研究，總結(jié)出五類以實證為基礎的有效課堂管理策略。第一，合理設計課堂結(jié)構(gòu)，如提高由教師引導的活動的數(shù)量、將教室布置給學習帶來的干擾最小化;第二，通過展示、復習、反饋等方式，向?qū)W生傳達對其行為和學習上的積極期望;第三，讓學生以一種可見的方式參與課堂，如增加學生提問的機會、利用計算機輔助教學、組織同輩輔導等;第四，使用一致的策略認定恰當?shù)恼n堂行為，如表揚學生的具體行為、制定行為合同、使用代幣系統(tǒng)等;第五，使用一致的策略回應不當?shù)恼n堂行為，如改正學生的錯誤、給予學生行為上的反饋、使用差異化的強化物、減少對不當行為的理會[6]。除此之外，有實證基礎的有效課堂管理策略還包括與學生建立良好的關系[7]，使用代幣系統(tǒng)、與學生簽訂行為合同[8]，以具體直接的方式講授教學內(nèi)容、對學生的良好表現(xiàn)給予正面反饋、對不良表現(xiàn)給予負面反饋[9]，采用全組響應、融入肢體活動、使用視覺輔助手段、給予學生選擇機會[10]。上述有效課堂管理策略由于具有實證研究基礎，可信度較高，為當前許多美國中小學教師遵循和使用。

漢語教學界對海外中小學漢語課堂管理的研究歷史較短，主要集中在漢語國際教育專業(yè)碩士學位論文當中，學術期刊論文較少。從內(nèi)容上看，相關研究大多是在海外教學實踐的基礎上，以案例分析[11]、課堂觀察[12]等方式進行的國別化研究，并提出對漢語課堂管理的建議。從時間上看，相關學位論文從2013年開始出現(xiàn)，并且逐年增多，這在一定程度上顯示出課堂管理逐漸成為海外中小學漢語教師重點關注的話題之一。從國別上看，關注亞洲地區(qū)的研究較多，如對尼泊爾[13]、菲律賓[14]、柬埔寨[15]等國的研究;而關注歐美地區(qū)的研究相對較少，如對英國的研究[16]。在現(xiàn)有針對美國中學的研究中，有些論文探討了問題行為的管理策略[17]，有些論文則討論了新手教師的課堂管理[18]?？偟膩砜矗@些研究大多關注學生問題行為的成因和特點，其間所體現(xiàn)的管理思想具有一定的被動性。我們認為，積極的預防性管理更為重要，主張在學期開始之前就準備好各項策略，通過和學生積極溝通，主要采用以下方式：確定學生行為的期待、建立課堂程序、積極監(jiān)督學生行為、以談話引導學生改善行為、使用言語或獎品等肯定學生良好表現(xiàn)等，來預防問題行為的出現(xiàn)，并營造積極的課堂氛圍。同時，現(xiàn)有針對美國中學的研究往往只關注一項或數(shù)項課堂管理策略的效果，本研究則強調(diào)策略的層級性和系統(tǒng)性，通過呈現(xiàn)莫斯中學漢語課堂管理的整體情況，嘗試構(gòu)建一套有層級的實用策略框架，使美國中學漢語教學有章可循。

二、莫斯中學漢語課堂三個層級管理策略的

框架建構(gòu)

莫斯中學位于肯塔基州沃倫縣，是一所公立中學，有七、八兩個年級。該校學生的族裔分布多樣，基本上一半是白人，另一半是非裔、西裔、亞裔等。該校學生的家庭經(jīng)濟狀況普遍較差，美國農(nóng)業(yè)部為來自貧困家庭的學生提供減免費用的午餐，在2018至2019學年，該校80%的學生享受這一政策。莫斯中學學生的學業(yè)水平也不容樂觀，在標準化學業(yè)測試中，該校長期以來都低于本縣的平均水平?？偟膩碚f，莫斯中學是一所非常多元并具有挑戰(zhàn)性的學校，在諸多主、客觀因素的影響下，很多學生的學習動機不足，新手教師在課堂組織管理方面也遇到許多困難。作為西肯塔基孔子學院志愿者教師，筆者在莫斯中學任教兩年，結(jié)合教學實踐和實證研究，逐漸摸索出一套較為實用和有效的管理策略框架。

按照策略的作用，莫斯中學漢語課堂所采用的課堂管理策略可以分為三個層級，具體如表1所示：

從表1可以看出，第一層級是基礎管理策略，包括制定并執(zhí)行規(guī)則、建立課堂管理程序;第二層級是常規(guī)管理策略，包括分配和調(diào)整座位，使用體態(tài)、眼神、唇語等非言語因素進行課堂管理，與學生單獨談話等;第三層級是特殊管理策略，如使用代幣系統(tǒng)和評選“每周之星”。其中，規(guī)則和程序?qū)儆陬A防性的管理策略，由教師在課程開始之前制定，并在課程開始之后最先宣布給學生，是課堂管理的基礎;常規(guī)的管理策略是在日常教學中教師視具體情況使用的，它是實時、動態(tài)的管理策略;特殊管理策略的使用對于課堂管理本身并不必要，但是有助于促進學生對漢語課的興趣、養(yǎng)成良好的學習態(tài)度，可以看作是激發(fā)學習動機的有益嘗試。

（一）基礎策略

莫斯中學漢語課堂管理的基礎策略包括規(guī)章制度和課堂程序。規(guī)章制度是課堂管理的基礎，包括對良好行為的期待和對不良行為的懲罰。課堂程序是課堂教學各個環(huán)節(jié)的流程，程序的建立有助于教師有序開展教學，也能夠促使學生自覺進行學習活動。

1.規(guī)章制度

根據(jù)Ryan & Deci的自我決定理論，過多的外在控制不利于內(nèi)部學習動機的發(fā)展[19]。因此，教師在實際教學中避免使用“規(guī)則”一詞，而改用“期待”一詞。和規(guī)則相比，期待傳達出更為積極的意味，這符合Wong & Wong指出的高效率教師的特點：“對學生的成功有積極的期待;十分擅長課堂管理;以學生的學習為核心進行教學備課?！盵3]

漢語課有五條期待，分別是：相互尊重、舉手說話、聽從指令、友善待人、多說漢語。這五條期待呈現(xiàn)在一張海報上，海報上還附有每條期待的漢字、拼音、英文與圖片，張貼在教室前方。教師在開學第一天向?qū)W生介紹以上期待，用中文和英文朗讀，并解釋每條期待的意思。教師接著詢問學生，并舉出一些正例和反例以檢查學生的理解情況;之后，讓學生以小組為單位討論如何通過行動達到上述期待，并開展全班討論;最后，教師再次用中文朗讀，并讓學生跟讀。

規(guī)則和懲罰相輔相成，制定規(guī)則的同時，也要建立相應的懲罰體系。教師應讓學生明白在課堂上要遵守一定的規(guī)則，如果違反規(guī)則就會受到懲罰。在懲罰方面，教師采用了與學校層面一致的懲罰體系，該體系呈遞進分布，對不同程度的違規(guī)行為有不同程度的懲罰。具體來說，第一次違規(guī)會收到教師的口頭警告，學生會被告知這是一次警告，同時被告知其行為違反了班級的規(guī)則以及如何做出改變。第二次違規(guī)時，學生會被轉(zhuǎn)介到學校管理層，由學校給出懲罰，這類懲罰通常是午餐隔離，也就是在午餐時，把該生與其他學生隔離開來。第三次違規(guī)后，學生會接受校內(nèi)監(jiān)督學習;而在多次校內(nèi)監(jiān)督后，學生會接受校外輔導。如果學生出現(xiàn)嚴重的違規(guī)行為，如不尊重教師、言語不當?shù)?，會被立刻送到學校辦公室。

教師在開學之初就展示并告知學生漢語課堂對違規(guī)行為的處理方式，并檢查學生的理解情況，可以確保學生明白不良行為的后果。這一套懲罰體系從輕微到嚴重，從課堂內(nèi)部到課堂外部，從教師與學生交涉到學校與學生交涉，為漢語課堂管理提供了基礎保障。

2.課堂程序

根據(jù)Wong & Wong對課堂管理的理解，程序（procedures）和慣例（routines）是課堂管理中最重要的部分。他們認為，課堂管理的核心是在于建立起一套學生行為標準，并在開學初期訓練學生，直到學生能夠自覺遵守，從而成為該課堂的日常慣例[3]。這種課堂管理觀念屬于預防型，通過與學生溝通規(guī)范的課堂流程、建立“行動指南”，來預防問題行為的出現(xiàn)。結(jié)合上述觀點和自身經(jīng)驗，本研究認為，程序和慣例是美國中學課堂管理的基礎，只有形成慣例才能有序地組織教學、開展活動。因此，教師在開學前就準備了一套課堂流程，從開學第一天起，按照說明、練習、強化的順序在漢語課上建立日常慣例。

漢語課堂上共有13條程序，包括進入教室、做鈴聲作業(yè)、分配座位、點名、獲取學生注意、去洗手間、請求許可、提問與回答問題、傳遞材料、收聽學校通知、個人作業(yè)、小組作業(yè)與離開教室。教師在開學第一周按照上述順序引入了課堂上的各種流程，對每一流程都遵循說明、練習和強化的順序?qū)ζ溥M行分解，讓學生了解、練習、掌握這些流程。在說明階段，為每個流程命名，并且將流程分為具體的步驟，向?qū)W生展示并解釋每個步驟。在練習階段，讓學生按照流程的要求模擬這一情境，在練習時和練習后給予反饋。在強化階段，也就是學期初，時刻留意學生對流程的遵守情況，指出和糾正不符合流程的行為并讓學生繼續(xù)練習，同時表揚學生的良好行為。

以鈴聲作業(yè)為例，在說明階段，首先將程序命名為“鈴聲作業(yè)”，然后把這一程序分為三個步驟，并對這些步驟做進一步說明，最后檢查學生理解情況。第一步是去自己的座位、拿出鈴聲作業(yè)表;第二步是閱讀屏幕上的問題;第三步是寫下相應的答案。拿出作業(yè)表時，要注意每周一領取作業(yè)表，每周五上交;閱讀問題時，如果不懂要舉手詢問教師;回答問題時，書寫要工整、內(nèi)容要切題。同時，教師向?qū)W生展示了之前一位學生的鈴聲作業(yè)，以此作為樣例。在練習階段，學生分別練習了周一和周五的鈴聲作業(yè)：學生在教室外面排隊，向教師打招呼后進入教室，從抽屜里領取一張鈴聲作業(yè)表，接著去自己的座位上開始做作業(yè)，最后將完成的鈴聲作業(yè)放回抽屜里。在學生進行上述動作時，教師向?qū)W生描述他們正在做的事情，既肯定學生做得好的地方，也指出學生需要改進之處。在強化階段，觀察學生做鈴聲作業(yè)的情況，如果學生的表現(xiàn)與該流程的要求不一致，則指出不當之處;如果學生都自覺遵守了該流程并形成了習慣，那么該流程就演變?yōu)闈h語課堂的慣例。

（二）常規(guī)策略

本研究中漢語課堂的常規(guī)管理策略是指在流程與慣例的基礎上，教師為維持課堂秩序和保證學生學習機會而采用的日常管理策略。換言之，常規(guī)策略是教師幾乎在每節(jié)課上都會用到的一些策略。根據(jù)教師是否使用言語進行管理，漢語課堂管理的常規(guī)策略可以分為非言語類和言語類兩種類型。顧名思義，非言語類指的是教師通過非言語的因素，如體態(tài)、動作、眼神等進行課堂管理;而言語類指的是教師通過與全班或者個別學生談話而進行的課堂管理。當然，教師往往是結(jié)合非言語類和言語類兩種策略應對學生的問題行為。

1.非言語類常規(guī)策略

可以說，通過安排座位而避免不良行為的產(chǎn)生，是重要的非語言類管理策略。莫斯中學漢語教室的桌椅布局為傳統(tǒng)的“方陣式”排列，共有5排6列30張獨立座椅。教室的前方是顯示器和教師的工作臺，左側(cè)是白板和布告欄。白板用于書寫示范和輔助教學，布告欄用于張貼學生的優(yōu)秀作品。同時，教室右側(cè)張貼著與學習內(nèi)容相關的海報，比如家庭成員和興趣愛好等。此外，教室外面走廊里的一個布告欄上也張貼了學生的作品。

漢語教室的布局一方面是便于學生活動，另一方面也是便于教師監(jiān)控全班。學生坐在座位上時，可以與前后左右的同學交流;在進行小組活動時，可以移動到教室前方、左側(cè)或后方的空地上。學生還可以通過各列之間的過道進入自己的座位，主要的活動區(qū)域（如門口、白板）沒有障礙。在這樣的布局下，教師可以快速走到學生身邊，對學生進行單獨輔導?？偟膩碚f，漢語教室的布局較為簡潔，可以有效服務于教學和課堂管理。

開學前，教師在學校的教學管理系統(tǒng)上，按照姓氏首字母順序為學生隨機分配座位。開學第一天，在屏幕上展示的第一張幻燈片是學生的座位表;在門口迎接學生時，要求按照座位表找到自己的座位。如果該座位表運行良好，那么這樣的座位安排會一直持續(xù)到學期結(jié)束。當教師發(fā)現(xiàn)部分學生坐在一起容易產(chǎn)生問題行為、無法專心學習時，會調(diào)整座位安排。調(diào)整的原則一般是把出現(xiàn)問題行為最多的學生調(diào)到一個較為安靜的區(qū)域、教室的前部、或者“交通便捷”的區(qū)域，目的是讓學生自覺改善行為或者方便教師迅速走近和示意學生。有時也會把對學習任務理解情況較差的學生調(diào)到教室前部，以便隨時輔導學生。

非言語類管理策略還包括使用體態(tài)、眼神、唇語、動作等進行課堂管理。比如，在學生做作業(yè)時，為了監(jiān)督坐在后面的學生，教師有時會走到學生中間，有時會站在教室的一側(cè)踮起腳尖、將身體前傾、掃視全班，從而讓學生感受到不管坐在教室的哪一個位置，都會被教師注意到。教師還會使用眼神進行課堂管理，最常用的是看向心不在焉或交頭接耳的學生，與他們進行眼神交流，有時還會伴隨一個停止的手勢或唇語。一般情況下，當學生與教師四目相對時，都會意識到自己的行為已經(jīng)被教師注意到，這時，他們大多會做出行為上的暫?；蚋淖?。當然，有的學生會在與教師眼神交流后，仍然“我行我素”。這時，教師通常會走到學生身邊，告訴學生立刻停止，并要求學生將注意力立即回到課堂中來。

2.言語類常規(guī)策略

言語類管理策略包括在課堂上用語言制止并糾正不良行為。當學生出現(xiàn)心不在焉、交頭接耳或其他干擾課堂秩序的行為時，教師會要求學生停止當前行為，參與到課堂中來。教師會非常具體地指出學生應該做的事情，如告訴學生把講義翻到某一頁，做上面的某一道習題。在使用這一策略時，教師應盡量避免當眾指出某一位學生的問題行為，因為那樣可能會傷害學生的自尊心，適得其反。這時，教師可以走到該生身邊，蹲下身體，使自己的視線與該生視線平齊，用冷靜、平穩(wěn)的語氣與學生溝通，既不能發(fā)火，也不能過于溫柔，而且說話的內(nèi)容應針對當下的具體行為，而不是學生。一個較好的例子是：“A（學生名字），現(xiàn)在是寫漢字的時間，我需要你停止轉(zhuǎn)身和后面的同學講話。請把講義翻到第二頁，做第三項練習，我等會兒回來看?！?/p>

言語類管理策略還包括通過談話引導學生改進行為。在初步的介入措施（手勢、眼神等）不起作用時，教師會趁學生做作業(yè)或者小組討論時，把出現(xiàn)問題行為的學生叫到走廊談話，或者課后談話。與學生單獨談話要注意以下幾個方面。第一，可以是課上在走廊里，也可以是課下在教室里。無論是課上還是課下，都盡量和學生單獨談話，不應在有其他學生在場的情況下談話。在美國，教師不能和學生單獨待在一起，因此，無論何時與學生談話，教室的門都不能關閉。如果在課上的話，可以把門半掩著，這樣既能與該生在走廊談話，又能看到教室里的學生。如果在課下的話，應該等其他學生全部離開之后，再與該生交談。第二，時間應該是在學生出現(xiàn)問題行為時或者當天課下，不應該是第二天甚至更久以后。否則，學生很可能忘記了自己的行為，而教師如果沒有及時處理的話，第一次放任了問題行為，下次再想解決時就變成了“翻舊帳”，而學生很可能“不認賬”。也就是說，及時與學生談話才能起到更好的效果。第三，談話內(nèi)容應側(cè)重積極的方面，引導學生改正行為。

通常情況下，教師會采用“三明治”策略，先提及積極的或是能引起學生共鳴的話題，再指出學生行為的問題，最后提出期待。下面，不妨進行舉例說明。第一步是引起共鳴：“A（學生名字），你看起來很累，我猜你一定沒睡好吧。你昨天幾點睡的、幾點起的呢？”“十二點對你來說太晚了，而且你早上五點半就要起床。如果我是你的話，也會很累?！钡诙绞侵赋鰡栴}：“但是，你知道嗎？你坐在教室的第一排，如果你趴在桌子上，后面所有人都看得到，所以我不得不一直提醒你。”第三步是提出期待：“我希望你下次能早睡，也希望你在漢語課上盡量坐直、打起精神來。好嗎？”

（三）特殊策略

特殊策略包括評選“每周之星”和使用代幣系統(tǒng)。與漢語課堂管理的基礎策略、常規(guī)策略有所不同，教師不一定必須使用特殊策略，不過，在教學實踐中使用這些策略，不僅有助于提高課堂管理效果，也有助于激發(fā)學生的學習動機。

1.評選“每周之星”

根據(jù)學生在一周內(nèi)的表現(xiàn)，教師選出一位“每周之星”，并在接下來的周一宣布。教師會給“每周之星”一元人民幣作為獎勵，還會寫一張學校的明信片寄到該生的家里。教師在評選“每周之星”時，不僅關注學生的整體表現(xiàn)，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況等，而且重視學生的進步和努力。在最開始的幾周，“每周之星”大多是鈴聲作業(yè)和課堂表現(xiàn)較好的學生。之后，教師通過觀察學生的進步，將“每周之星”授予那些開始表現(xiàn)不太顯眼卻一直努力進步的學生。同時，出于鼓勵，“每周之星”也會授予那些經(jīng)過教師的引導后改進自己行為的學生。

2.代幣系統(tǒng)

在本研究中，漢語課使用代幣系統(tǒng)獎勵學生。簡單來說，由教師開設“中國超市”，學生可以用自己“掙”到的人民幣在超市里買東西。其具體運行機制如表2所示：

三、課堂管理策略框架應用案例

下面，我們就具體剖析教師使用上述策略框架在日常教學進行課堂管理的案例。

A學生和B學生坐在彼此的左右，教師注意到他們常常交頭接耳，甚至在課堂教學時也不停下來。雖然聲音不大，沒有影響整個課堂的秩序，但是漢語課堂的規(guī)則之一是舉手說話，如果學生不舉手就說話，而教師也無動于衷的話，久而久之，這一規(guī)則就會形同虛設。因此，教師決定制止他們。當他們開始說話時，教師會看向他們，然后他們會停下來，但是很快又繼續(xù)講話。之后，教師走近這兩位學生，告訴他們要停止講話，因為漢語課上要說話必須舉手，所以下次要舉手獲得教師的允許后，才可以說話。在談話之后，情況雖有所好轉(zhuǎn)，但仍未徹底解決，于是教師打算將兩個學生的座位調(diào)開。在把學生A調(diào)走之前，教師和她在走廊里進行了如下談話：“你好，A，你知道嗎？我很喜歡你在漢語課上的表現(xiàn)，你每次都很積極地說漢語，非常棒。但是，我也看得出來，你和B同學是朋友，你們坐在一起時很喜歡聊天，所以我不得不把你調(diào)到另外一個座位上。當然我也知道，不管坐在哪里你都會認真聽課，我很期待你繼續(xù)保持?！钡诙欤珹坐到了教師為她安排的座位上。之后，兩位學生都沒有再出現(xiàn)明顯的交頭接耳的行為，也沒有因為教師的介入而產(chǎn)生抵觸情緒，該問題得到了妥善的處理。

從上述案例可以看出，一般情況下，教師應以課堂規(guī)則為基礎，優(yōu)先采用非言語類管理策略，在非言語策略的作用不理想時，再及時與學生談話。通過動態(tài)地使用各類管理策略，教師通常能使?jié)h語課堂管理問題在惡化之前得到控制和解決。

隨著海外漢語教學的發(fā)展和深入，越來越多的教師需要掌握實用的、系統(tǒng)的課堂管理策略框架，尤其是有實證基礎且經(jīng)一線漢語教師實踐檢驗過的策略框架。本研究以莫斯中學為例，提出美國中學的三層課堂管理策略框架，分別是以規(guī)章制度和課堂流程為代表的基礎策略、以實時監(jiān)督和日常談話為代表的常規(guī)策略、以“每周之星”和代幣系統(tǒng)為代表的特殊策略。其中，基礎策略用于建立學生行為規(guī)范，為課堂管理“兜底”;常規(guī)策略用于維護日常課堂秩序，為課堂管理“續(xù)航”;特殊策略用于認可學生的積極表現(xiàn)，為課堂管理“助力”。三層策略框架的系統(tǒng)性應用有助于美國中學漢語教師更有效地管理課堂教學和學生行為，從而提高教學效果。

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Framework Construction of Three-Layer Management Strategies for Chinese Classes

at Middle Schools in the USA

——A Case Study of Henry F. Moss Middle School in Kentucky

Zhao Yaqian1，Wu Chengnian2

（1.Confucius Institute of Western Kentucky， Kentucky Bowling Green 42104， America;

2.Chinese Language and Culture College， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：Classroom management is one of the most basic skills that Chinese language teachers at overseas K-12 schools should have. In most cases， however， many teachers lack the experience of managing classrooms at those schools. Oftentimes they find it difficult， especially in the early stage of teaching， and could not deliver lessons orderly. Among recent research regarding classroom management， only a few studies focus on Chinese classroom management at K-12 schools in the USA， and they pay more attention to the solutions to student behavioral problems and lack framework construction of classroom management strategies of hierarchy and systematicity. Based on teaching practices and research with the evidence base， this study utilizes a positive and proactive concept of management and summarizes three-layer classroom management strategies in the Chinese class at Henry F. Moss Middle School in Kentucky， USA. This study tries to develop a practical and systematic framework of Chinese classroom management strategies in K-12 schools in the USA and provides a reference for Chinese language teachers.

Key words：middle schools in the USA;Chinese language teaching;classroom management strategies;framework construction