基于語(yǔ)言遷移的三語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究述評(píng)

施榮杰

摘? 要：基于語(yǔ)言遷移理論的視角，從三個(gè)角度對(duì)三語(yǔ)（L3）語(yǔ)音習(xí)得的研究進(jìn)行了述評(píng)：1.國(guó)外L3語(yǔ)音習(xí)得研究;2.中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究;3.漢語(yǔ)母語(yǔ)者及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究。在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了目前這一研究領(lǐng)域存在的三點(diǎn)不足：不平衡性;缺乏縱向研究;研究方法相對(duì)滯后。針對(duì)上述不足，也提出了相應(yīng)的建議，以期為國(guó)內(nèi)的三語(yǔ)教育和教學(xué)帶來啟發(fā)，從而發(fā)展出具有中國(guó)特色的三語(yǔ)習(xí)得研究。

關(guān)鍵詞：第三語(yǔ)言;語(yǔ)音習(xí)得;語(yǔ)言遷移

一、引言

經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，“第二語(yǔ)言習(xí)得”已逐漸成為一門較為完備的學(xué)科，雖然這一學(xué)科中的許多問題到目前為止仍未得到完滿解決，但相較于上世紀(jì)的研究范圍，如今的二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域已有了很大的拓展，也提出了許多新的觀念。劉珣在《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》一書的開篇，首先區(qū)分了“第一語(yǔ)言”（first language，以下簡(jiǎn)稱“L1”）和“第二語(yǔ)言”（second language，以下簡(jiǎn)稱“L2”）這一對(duì)概念。他認(rèn)為，“第二語(yǔ)言指人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語(yǔ)言”，而之后習(xí)得的第三語(yǔ)言、第四語(yǔ)言由于和第二語(yǔ)言習(xí)得有許多共同之處，因此不再細(xì)分，統(tǒng)稱為第二語(yǔ)言[1]（P2）。隨著研究的不斷深入，趙楊指出，“從心理語(yǔ)言學(xué)的角度看，三語(yǔ)學(xué)習(xí)者是有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，其語(yǔ)言能力有別于單語(yǔ)者，也有別于真正意義的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者”[2]（P32）。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，嚴(yán)格區(qū)分“第二語(yǔ)言”和“第三語(yǔ)言”（third language，以下簡(jiǎn)稱“L3”）這一對(duì)概念是很有必要的。Fouser以“大于或等于三（≥3）”這一公式來定義第三語(yǔ)言，用來指學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)和第二語(yǔ)言之后掌握或正在學(xué)習(xí)的其他語(yǔ)言[3]。Cenoz指出，三語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)比二語(yǔ)習(xí)得更為復(fù)雜的現(xiàn)象。他認(rèn)為，影響三語(yǔ)習(xí)得的主要因素有：語(yǔ)言類型距離、源語(yǔ)言水平和目的語(yǔ)的相互關(guān)系、元語(yǔ)言意識(shí)和目的語(yǔ)的相互關(guān)系、語(yǔ)言熟悉程度和語(yǔ)言的地位[4]。

追根溯源，三語(yǔ)習(xí)得的研究始于歐洲實(shí)施多語(yǔ)政策的國(guó)家，如西班牙、德國(guó)、法國(guó)、挪威、瑞典等[5]。上一世紀(jì)八十年代末，Ringbom分析了L1芬蘭語(yǔ)、L2瑞典語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)L3英語(yǔ)的影響，其著作《第一語(yǔ)言在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用》成為三語(yǔ)習(xí)得研究的奠基之作，標(biāo)志著三語(yǔ)習(xí)得研究的開始[6]。近些年來，三語(yǔ)習(xí)得研究更是涉及了多個(gè)領(lǐng)域和層面，如兒童早期三語(yǔ)現(xiàn)象、跨語(yǔ)言影響及相互作用、三語(yǔ)語(yǔ)用等[2]（P32）。隨著三語(yǔ)習(xí)得研究的深入，國(guó)外的許多學(xué)者開始將語(yǔ)音遷移研究與其相結(jié)合進(jìn)行探討。比如，Wrembel從元語(yǔ)言意識(shí)的角度出發(fā)，采用刺激回憶和反思的實(shí)驗(yàn)方法調(diào)查了L3為波蘭語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音意識(shí)，從定性和定量?jī)蓚€(gè)角度，全面揭示了三語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r和特點(diǎn)[7]。相比于西方的三語(yǔ)習(xí)得研究，國(guó)內(nèi)的研究相對(duì)較晚。李增垠認(rèn)為，國(guó)內(nèi)三語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究始于本世紀(jì)初，盡管研究剛剛起步，但已經(jīng)涌現(xiàn)出了一些頗有價(jià)值的成果。“從現(xiàn)有的研究成果來看，以民-漢-英三語(yǔ)學(xué)生為研究對(duì)象的三語(yǔ)習(xí)得研究構(gòu)成了國(guó)內(nèi)在此領(lǐng)域研究的主要板塊”[8]。

基于前人的研究成果，本文將從三個(gè)方面對(duì)L3語(yǔ)音習(xí)得研究進(jìn)行述評(píng)：1.國(guó)外L3語(yǔ)音習(xí)得研究;2.中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究;3.漢語(yǔ)母語(yǔ)者及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究。

二、國(guó)外L3語(yǔ)音習(xí)得研究

（一）相同語(yǔ)系語(yǔ)言的L3語(yǔ)音習(xí)得研究

處于同一語(yǔ)系的語(yǔ)言被稱為“親屬語(yǔ)言”，它們之間的同源關(guān)系使其往往具有整齊的語(yǔ)音對(duì)應(yīng)，這就使研究者更易于觀察到語(yǔ)言遷移的現(xiàn)象。

學(xué)習(xí)者的雙語(yǔ)能力對(duì)其L3的熟練程度具有促進(jìn)作用，這一觀點(diǎn)已在世界各地雙語(yǔ)社區(qū)所進(jìn)行的大量研究中得到了證實(shí)。Kope?ková從三語(yǔ)語(yǔ)際遷移的角度，以多語(yǔ)言教學(xué)法為研究重點(diǎn)，對(duì)19名有英語(yǔ)基礎(chǔ)的德語(yǔ)母語(yǔ)者在學(xué)習(xí)L3西班牙語(yǔ)時(shí)的語(yǔ)音發(fā)展情況進(jìn)行了研究，在為期三年的目標(biāo)語(yǔ)培訓(xùn)當(dāng)中測(cè)試其西班牙語(yǔ)[r]和[?]音素的發(fā)音。研究結(jié)果顯示，特定的雙語(yǔ)體驗(yàn)對(duì)L3的學(xué)習(xí)，尤其是產(chǎn)出普遍困難的音素，具有積極的影響[9]。但Kope?ková的研究存在一個(gè)明顯的弊端，即部分L3學(xué)習(xí)者掌握了多種語(yǔ)言，因此，無法準(zhǔn)確判斷是被試的L1和L2對(duì)其L3的語(yǔ)音能力發(fā)展作出了貢獻(xiàn)，還是受到了其他語(yǔ)言的影響。同時(shí)，他也沒有明確指出是否多語(yǔ)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音的能力要好于雙語(yǔ)者，是否會(huì)的語(yǔ)言越多越能促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音的習(xí)得。

Simon & Leuschner比較了學(xué)習(xí)者的L1荷蘭語(yǔ)、L2英語(yǔ)、L3德語(yǔ)中塞音的嗓音起始時(shí)間（voice onset time，簡(jiǎn)稱“VOT”），以此來考察荷蘭語(yǔ)母語(yǔ)者對(duì)英語(yǔ)和德語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的習(xí)得情況。分析顯示，無論是訓(xùn)練有素的被試，還是未經(jīng)訓(xùn)練的被試，他們都將荷蘭語(yǔ)塞音中聲帶提前振動(dòng)這一特征遷移到了英語(yǔ)和德語(yǔ)的塞音發(fā)音當(dāng)中，但卻包含了荷蘭語(yǔ)中沒有的送氣特征。由此可以看出，他們的L2英語(yǔ)和L3德語(yǔ)呈現(xiàn)出一種“混合”的發(fā)聲系統(tǒng)[10]。以上實(shí)驗(yàn)均證明了L1和L2在L3語(yǔ)音習(xí)得過程中產(chǎn)生的遷移作用，包括正遷移（positive transfer）和負(fù)遷移（negative transfer）兩個(gè)方面。

（二）不同語(yǔ)系語(yǔ)言的L3語(yǔ)音習(xí)得研究

研究者們不僅在相同語(yǔ)系語(yǔ)言的三語(yǔ)習(xí)得中發(fā)現(xiàn)了遷移現(xiàn)象，在不同語(yǔ)系語(yǔ)言的三語(yǔ)習(xí)得中也發(fā)現(xiàn)了類似現(xiàn)象。Onishi分析了學(xué)習(xí)者在初學(xué)階段L2的語(yǔ)音感知能力對(duì)其L3語(yǔ)音感知的影響，他們的L1為韓語(yǔ)、L2為英語(yǔ)、L3為日語(yǔ)。研究者通過分析韓國(guó)母語(yǔ)者在L2和L3中感知表現(xiàn)之間的相關(guān)性，來確定L2水平是否與成功感知L3的音位對(duì)立有關(guān)。結(jié)果表明，被試的L2水平越高，他們?cè)贚3的語(yǔ)音感知方面也表現(xiàn)得越好。實(shí)際上，L3學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音感知不僅受到特定L2的對(duì)比經(jīng)驗(yàn)的正向影響，還受到學(xué)習(xí)外語(yǔ)的一般經(jīng)驗(yàn)的正向影響，這使得他們?cè)谡Z(yǔ)音感知上具有全局優(yōu)勢(shì)[11]。Tsukada等則在三語(yǔ)語(yǔ)際遷移研究的基礎(chǔ)上，從元語(yǔ)言意識(shí)的角度，探討了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者先前的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)在處理母語(yǔ)中不存在的音位對(duì)立時(shí)所起的作用。被調(diào)查的外語(yǔ)是日語(yǔ)和意大利語(yǔ)，這兩種語(yǔ)言都使用輔音的音長(zhǎng)來區(qū)別音位。研究者們不僅測(cè)試了兩組被試（英語(yǔ)母語(yǔ)者和韓語(yǔ)母語(yǔ)者）對(duì)日語(yǔ)輔音長(zhǎng)度的感知，還調(diào)查了被試在任務(wù)中是否會(huì)將日語(yǔ)輔音長(zhǎng)度的區(qū)別聯(lián)系到另一種陌生的語(yǔ)言意大利語(yǔ)上。實(shí)驗(yàn)把日語(yǔ)母語(yǔ)者和意大利語(yǔ)母語(yǔ)者作為對(duì)照組，因?yàn)樗麄兪煜つ刚Z(yǔ)中輔音長(zhǎng)度的區(qū)別，但對(duì)另一種語(yǔ)言卻不熟悉。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙語(yǔ)者的準(zhǔn)確率遠(yuǎn)高于單語(yǔ)者，這一現(xiàn)象證明了雙語(yǔ)者習(xí)得后續(xù)語(yǔ)言時(shí)比單語(yǔ)者在語(yǔ)音意識(shí)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)[12]。

不過，也有一些學(xué)者，如Gabriel等并未發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)者具有語(yǔ)音意識(shí)方面的優(yōu)勢(shì)[13]。我們認(rèn)為，這可能有兩點(diǎn)原因：第一，不同學(xué)者研究的語(yǔ)言類別并不相同;第二，他們?cè)谘芯恐袑?duì)額外變量的控制程度不同。需要注意的是，不同語(yǔ)系語(yǔ)言負(fù)遷移的研究也比較常見。例如，Hassan在調(diào)查馬來西亞學(xué)生L3法語(yǔ)的元音發(fā)音能力時(shí)，發(fā)現(xiàn)馬來語(yǔ)學(xué)生可以辨別法語(yǔ)元音，但在產(chǎn)出方面卻存在問題[14]。

三、中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的

L3語(yǔ)音習(xí)得研究

與國(guó)外的L3語(yǔ)音習(xí)得研究相比，國(guó)內(nèi)的研究起步較晚，成果也較少，主要集中于各少數(shù)民族的L3語(yǔ)音習(xí)得?？梢哉f，中國(guó)境內(nèi)豐富的少數(shù)民族語(yǔ)言為L(zhǎng)3語(yǔ)音習(xí)得研究提供了非常寶貴的材料。曹艷春、徐世昌指出，由于中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)者的外語(yǔ)習(xí)得自成特點(diǎn)，所以在借鑒前人三語(yǔ)習(xí)得研究成果的同時(shí)，也必須結(jié)合中國(guó)國(guó)情才能全面地進(jìn)行中國(guó)少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得的研究[15]。

在L3語(yǔ)音習(xí)得方面，現(xiàn)有的研究主要集中于探討元音和輔音的遷移。阿斯罕觀察了蒙古族學(xué)生在英語(yǔ)單元音習(xí)得中的跨語(yǔ)言影響，以此來探討我國(guó)蒙古族學(xué)生的三語(yǔ)習(xí)得情況。這些蒙古族學(xué)生的L1為蒙古語(yǔ)，L2為漢語(yǔ)，L3為英語(yǔ)。研究者著眼于蒙古族學(xué)生和漢族學(xué)生在英語(yǔ)單元音習(xí)得上的差異，分析了蒙古族學(xué)生的母語(yǔ)在其英語(yǔ)單元音習(xí)得中的作用。研究結(jié)果表明，蒙古族學(xué)生在英語(yǔ)單元音習(xí)得中比漢族學(xué)生具有明顯的優(yōu)勢(shì)，其母語(yǔ)在英語(yǔ)單元音習(xí)得中產(chǎn)生了正遷移作用[16]。岳福曹在研究維吾爾族大學(xué)生的英語(yǔ)詞匯習(xí)得時(shí)，也探討了語(yǔ)音遷移的問題。他從漢語(yǔ)語(yǔ)音遷移、維吾爾語(yǔ)語(yǔ)音遷移和零散語(yǔ)音遷移三個(gè)角度得出結(jié)論，維吾爾族大學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)詞匯時(shí)存在母語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)音的正遷移現(xiàn)象[17]。這類研究略顯不足的是，大多只關(guān)注元音、輔音等音段特征的遷移，除金英淑、張群舟簡(jiǎn)單探討了日語(yǔ)中助詞的音調(diào)外，目前很少有人涉及聲調(diào)、重音、停頓、語(yǔ)調(diào)等超音段韻律特征的遷移[18]。

除了上述主要討論元音和輔音遷移的研究外，韋曉保則將視覺研究與聽覺研究結(jié)合起來，調(diào)查了72名維吾爾族兒童L2（漢語(yǔ)）讀寫能力對(duì)其L3（英語(yǔ)）語(yǔ)音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果顯示，維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會(huì)顯著影響其L3語(yǔ)音意識(shí)、單詞讀寫能力的發(fā)展以及L3語(yǔ)音表征的精細(xì)化程度[19]。由此可見，學(xué)習(xí)者L2讀寫水平越高，對(duì)L3的語(yǔ)音學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也越大。董書敏、張煉則從上世紀(jì)八十年代學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)（即雙語(yǔ)者在三語(yǔ)習(xí)得中具有元語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)，特別是語(yǔ)音意識(shí)優(yōu)勢(shì)）出發(fā)，對(duì)貴州省黃平縣黃平民族中學(xué)里苗族學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)進(jìn)行了研究，結(jié)果證明，苗族學(xué)生在三語(yǔ)習(xí)得過程中具有較為明顯的語(yǔ)音意識(shí)優(yōu)勢(shì)[20]。

從中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究中不難看出，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的L1為某一種少數(shù)民族語(yǔ)言，L2為漢語(yǔ)，L3為英語(yǔ)。雖然很多研究均發(fā)現(xiàn)了其L1或者L2對(duì)L3的語(yǔ)音習(xí)得具有遷移（往往是正遷移）作用，但由于被試的L3大多局限于英語(yǔ)，從而影響了結(jié)論的普遍性。我們認(rèn)為，今后的研究可以盡量嘗試將不同語(yǔ)言作為L(zhǎng)3的語(yǔ)音習(xí)得研究，甚至可以選擇不同L2的學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，這樣得出的結(jié)論可能更具有普遍性和可推廣性。

四、漢語(yǔ)母語(yǔ)者及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的

L3語(yǔ)音習(xí)得研究

除了中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的三語(yǔ)習(xí)得研究外，漢語(yǔ)母語(yǔ)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)以及外國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的L3語(yǔ)音習(xí)得近年來也有所發(fā)展，但相比前者數(shù)量較少，而這當(dāng)中又以漢語(yǔ)母語(yǔ)者的研究為主。

（一）漢語(yǔ)母語(yǔ)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究

目前國(guó)內(nèi)三語(yǔ)研究對(duì)象除了中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者外，另一大類為高校外語(yǔ)專業(yè)二外、雙外語(yǔ)專業(yè)或非外語(yǔ)專業(yè)二外學(xué)生[21]。與少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的三語(yǔ)習(xí)得研究相同的是，從漢語(yǔ)母語(yǔ)者角度出發(fā)的三語(yǔ)習(xí)得研究逐漸增多，主要圍繞日語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)等學(xué)習(xí)人數(shù)較多的外語(yǔ)，所涉及的研究領(lǐng)域也在不斷拓展。

韓青對(duì)英語(yǔ)專業(yè)、第二外語(yǔ)為日語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生進(jìn)行了L3語(yǔ)音習(xí)得研究，主要涉及初級(jí)階段的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)習(xí)得。由于中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)L1漢語(yǔ)和L2英語(yǔ)的時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，受漢語(yǔ)和英語(yǔ)發(fā)音方式的影響較大，從而導(dǎo)致國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在L3日語(yǔ)元音學(xué)習(xí)過程中容易出現(xiàn)發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的情況[22]。類似地，鄭昕指出英語(yǔ)專業(yè)、二外為西班牙語(yǔ)的學(xué)生在發(fā)L3西語(yǔ)中不送氣的清輔音時(shí)，往往受到L2英語(yǔ)的影響而發(fā)成送氣的清輔音。這些都是典型的L1和/或L2對(duì)L3語(yǔ)音習(xí)得負(fù)遷移的例證[23]。劉松顯研究了英語(yǔ)專業(yè)、二外為德語(yǔ)的學(xué)生在初級(jí)階段的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象。他認(rèn)為，英、德兩門語(yǔ)言同屬日耳曼語(yǔ)族，相同的詞形很多，學(xué)習(xí)者可以借助英語(yǔ)的發(fā)音規(guī)律來幫助習(xí)得德語(yǔ)的語(yǔ)音。但由于同樣的原因，學(xué)習(xí)者也會(huì)無意識(shí)地運(yùn)用英語(yǔ)的發(fā)音習(xí)慣來產(chǎn)出德語(yǔ)，造成語(yǔ)音上的負(fù)遷移[24]。

夏全勝則按照“元音格局”的理念和方法，對(duì)第一外語(yǔ)為英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)西班牙語(yǔ)時(shí)的元音發(fā)音進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)分析，以此來考察L1和L2對(duì)學(xué)習(xí)L3的影響。研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言遷移現(xiàn)象可以分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移，L1和L2對(duì)L3的元音發(fā)音都存在著遷移作用，但L1比L2的遷移作用更大，即先習(xí)得的語(yǔ)言比后習(xí)得的語(yǔ)言的遷移作用更大 [25]。這一結(jié)論也在他研究第一外語(yǔ)為英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)法語(yǔ)的元音發(fā)音中得到了驗(yàn)證[26]。

（二）漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究

隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育的持續(xù)升溫，越來越多的學(xué)者開始著手以漢語(yǔ)作為L(zhǎng)2的習(xí)得研究，近年來這一領(lǐng)域的成果也在不斷增加，但以漢語(yǔ)作為L(zhǎng)3的語(yǔ)音習(xí)得研究卻非常少。王勝通過漢語(yǔ)習(xí)得的個(gè)案分析，初步探討了泰國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)音習(xí)得偏誤的跨語(yǔ)言成因。他選取了兩名漢語(yǔ)教師被試和31名泰國(guó)漢語(yǔ)初學(xué)者被試，采用問卷、訪談等研究方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，語(yǔ)言心理類型相似性最易觸發(fā)L3漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得中的跨語(yǔ)言影響[27]。這項(xiàng)研究不僅豐富了L3語(yǔ)音習(xí)得的跨語(yǔ)言影響理論，而且對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)也具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

五、三語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究的不足與建議

（一）三語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究的不足

從上文的分析可以看出，近些年來，隨著二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的持續(xù)升溫，原本屬于其子領(lǐng)域的“三語(yǔ)習(xí)得”研究也得到了國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者的關(guān)注。但相比L3習(xí)得領(lǐng)域中的其他研究方向，目前的L3語(yǔ)音習(xí)得研究仍有許多不足之處。首先，L3語(yǔ)音習(xí)得研究體現(xiàn)出明顯的不平衡性。從宏觀上看，這一領(lǐng)域以國(guó)外的研究為主，國(guó)內(nèi)的研究相對(duì)較少;即便是國(guó)內(nèi)的研究，也主要集中于L3為某一外語(yǔ)的中國(guó)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)專業(yè)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者，針對(duì)漢語(yǔ)普通話的L3語(yǔ)音習(xí)得研究可以說是寥寥無幾。從微觀上看，目前國(guó)內(nèi)外涉及三語(yǔ)語(yǔ)言遷移的研究大多集中于詞匯層面的跨語(yǔ)言分析，對(duì)語(yǔ)音、語(yǔ)法等層面的跨語(yǔ)言分析比較有限[28]。同時(shí)，就語(yǔ)音習(xí)得來看，現(xiàn)有研究涉及的范圍也不夠廣泛，主要探討的是音段特征，幾乎沒有涉及極為重要的超音段韻律特征。其次，上述的實(shí)證研究主要是橫向研究，縱向研究很少，這將導(dǎo)致很難對(duì)學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音發(fā)展有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。再次，目前L3語(yǔ)音習(xí)得的研究方法相對(duì)滯后，運(yùn)用現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)的手段來探討語(yǔ)音具體如何遷移的研究幾乎為零[29]。

（二）三語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究的建議

針對(duì)上述存在的不足，我們認(rèn)為，今后的研究應(yīng)注重以下幾個(gè)方面。首先，從宏觀上看，除了關(guān)注國(guó)外的L3語(yǔ)音習(xí)得研究外，國(guó)內(nèi)學(xué)者更需要積極開展L3為漢語(yǔ)的語(yǔ)音習(xí)得研究，從而進(jìn)一步促進(jìn)漢語(yǔ)國(guó)際教育的發(fā)展。而針對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者第二外語(yǔ)的語(yǔ)音習(xí)得，不能僅局限于法、日、西、德幾個(gè)大的語(yǔ)種，應(yīng)該拓寬視野，加強(qiáng)其他語(yǔ)種的研究。此外，少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)也不能只關(guān)注如藏語(yǔ)、維吾爾語(yǔ)、蒙古語(yǔ)等少數(shù)幾種，而應(yīng)該發(fā)揮我國(guó)少數(shù)民族眾多的優(yōu)勢(shì)，探討不同民語(yǔ)母語(yǔ)者的L3語(yǔ)音習(xí)得研究。從微觀上看，不僅要重視音段特征，而且要探討對(duì)人類語(yǔ)言具有重要意義的超音段特征。其次，除了橫向研究外，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)縱向研究，探索L3語(yǔ)音習(xí)得的發(fā)展機(jī)制。再次，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)的手段，客觀地揭示L3語(yǔ)音習(xí)得的特征與規(guī)律。最后，應(yīng)建立三語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音語(yǔ)料庫(kù)，為今后的學(xué)習(xí)和研究做好準(zhǔn)備[29]。

在當(dāng)今這個(gè)全球化的時(shí)代，成為多語(yǔ)者已不再是夢(mèng)想，這也為二語(yǔ)習(xí)得研究提供了新的思路，其中的“三語(yǔ)習(xí)得”領(lǐng)域正在蓬勃發(fā)展。語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，學(xué)習(xí)任何一門新語(yǔ)言的人最先接觸的一定是這門語(yǔ)言的語(yǔ)音，因此，對(duì)L3語(yǔ)音習(xí)得進(jìn)行系統(tǒng)研究不僅十分必要，而且極其重要。本文通過對(duì)近年來L3語(yǔ)音習(xí)得研究成果的述評(píng)，希望能為三語(yǔ)教育和教學(xué)帶來有益的啟示，同時(shí)也希望能夠發(fā)展出具有中國(guó)特色的三語(yǔ)習(xí)得研究。

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A Review of L3 Phonetic Acquisition Based on Language Transfer Theory

Shi Rongjie

（Institute on Educational Policy and Evaluation of International Students， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：Based on the perspective of language transfer theory， this paper reviews the study of L3 phonetic acquisition from three aspects： the foreign study of L3 phonetic acquisition; the study of L3 phonetic acquisition about Chinese minority native speakers; the study of L3 phonetic acquisition about Chinese native speakers and learners. On the basis of previous research， this paper puts forward three shortcomings in the field of third language acquisition： imbalance; lack of vertical research; backward research methods. In view of the above shortcomings， this paper also gives the corresponding suggestions， in order to bring inspiration to the domestic L3 education and teaching， so as to develop third language acquisition with Chinese characteristics.

Key words：the third language;phonetic acquisition;language transfer