思維品質(zhì)：新時(shí)代教師的核心素養(yǎng)

【摘 要】師德師能之外，中小學(xué)教師最為重要的素養(yǎng)是思維品質(zhì)，或者說(shuō)，思維品質(zhì)就是教師的核心素養(yǎng)。教師的思維品質(zhì)是在長(zhǎng)期的生活和實(shí)踐中，在運(yùn)用思維方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，逐漸培養(yǎng)、鍛煉出來(lái)的。盡管也離不開(kāi)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，但主要還是靠天長(zhǎng)日久的思維運(yùn)用。針對(duì)中國(guó)教師發(fā)展的現(xiàn)狀，其思維品質(zhì)的提升最需要在鍛煉自主能力、增強(qiáng)理性精神與錘煉學(xué)術(shù)品格上著力。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì);中小學(xué)教師;核心素養(yǎng);學(xué)術(shù)品格

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）31-0030-05

【作者簡(jiǎn)介】嚴(yán)華銀，江蘇省師干訓(xùn)中心、江蘇第二師范學(xué)院（南京，210000）教授，教育部全國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)和幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)專(zhuān)家工作組專(zhuān)家，江蘇省特級(jí)教師。

師德師能是好教師的必備素養(yǎng)，這是古今中外、從上至下的共識(shí)。正是從這一共識(shí)出發(fā)，當(dāng)下教育強(qiáng)調(diào)唯有教師“立德”，方可培育出“有德之人”;唯有教師具有豐厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力，才能培養(yǎng)出服務(wù)和貢獻(xiàn)社會(huì)的人才。但這一命題卻不可以“夸張”為絕對(duì)化的表達(dá)，以為“有道德，就一定可以成為好教師;有師能，就一定能培養(yǎng)出優(yōu)秀人才”。筆者以為，在師德師能之外，新時(shí)代的中小學(xué)教師還應(yīng)具備思維品質(zhì)這一核心素養(yǎng)。

習(xí)近平同志不止一次強(qiáng)調(diào)，廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人。其中，引導(dǎo)學(xué)生“錘煉品格”和“創(chuàng)新思維”，正凸顯了對(duì)教師的思維品質(zhì)的要求。

思維品質(zhì)實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，反映了每個(gè)個(gè)體智力或思維水平的差異。優(yōu)秀的思維，常常表現(xiàn)為深刻，如在智力活動(dòng)中深入思考問(wèn)題，善于概括歸類(lèi)，邏輯和抽象思維能力強(qiáng)，善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，善于預(yù)見(jiàn)事物的發(fā)展進(jìn)程;常常表現(xiàn)為敏銳，在處理問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中能夠適應(yīng)變化的情況來(lái)積極地思維、周密地考慮、正確地判斷和迅速地作出結(jié)論;常常表現(xiàn)為靈活，反映了智力的“遷移”，如我們平時(shí)說(shuō)的“舉一反三”“運(yùn)用自如”等;常常表現(xiàn)為批判，即能夠獨(dú)立思考，敢于求異，勇于突破，善于發(fā)問(wèn);常常表現(xiàn)為獨(dú)創(chuàng)，不僅善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題，而且能夠創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

在師德、師能和思維品質(zhì)這三者關(guān)系中，思維品質(zhì)處于核心地位。一方面，師能之強(qiáng)弱取決于思維品質(zhì)的高下，這也是目前很多專(zhuān)家學(xué)者呼吁要通過(guò)體制機(jī)制建設(shè)、通過(guò)環(huán)境條件改善鼓勵(lì)和吸引那些智力水平和思維能力優(yōu)異的人才加入教師隊(duì)伍的原因。另一方面，道德與思維之間的關(guān)聯(lián)也很緊密。亞里士多德說(shuō)“人的德性源于理性功能的卓越展示”，17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家約翰·洛克說(shuō)“一切德行的偉大之處在于一個(gè)人能用強(qiáng)大的理性克制欲望”——他們都把理性精神看成德性的內(nèi)核和支撐，強(qiáng)調(diào)沒(méi)有理性也就沒(méi)有了德性，優(yōu)秀的德性實(shí)際是卓越理性的外顯。

那么，究竟如何發(fā)展和提升中小學(xué)教師的思維品質(zhì)呢？

人們的思維品質(zhì)，是在長(zhǎng)期的生活和實(shí)踐中，在運(yùn)用思維方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，逐漸培養(yǎng)、鍛煉出來(lái)的。盡管也離不開(kāi)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，但主要還是靠天長(zhǎng)日久的思維運(yùn)用。針對(duì)中國(guó)教師發(fā)展的現(xiàn)狀，我以為廣大中小學(xué)教師需要在鍛煉自主能力、增強(qiáng)理性精神與錘煉學(xué)術(shù)品格等方面著力。

一、教師需要鍛煉自主能力

自主，才有“自己的”思維。

“自主”在中國(guó)教育話語(yǔ)系統(tǒng)里是老生常談的話題。從20世紀(jì)80年代初“學(xué)生自主，教師主導(dǎo)”的課堂教學(xué)觀，到世紀(jì)之交“自主、合作、探究”的課改口號(hào)，這一理念早該深入人心、落地生根甚至開(kāi)花結(jié)果了，但事實(shí)如何不需要多說(shuō)。問(wèn)題的癥結(jié)不在學(xué)生，而在教師：一是教師肯不肯、敢不敢、能不能真心給予學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中應(yīng)有的自主，二是教師在自身學(xué)習(xí)、教學(xué)生活中有沒(méi)有做到自主。假如答案都是否定的，既沒(méi)有教師自身的自主示范引領(lǐng)，又沒(méi)有教師放心大膽的課堂“放手”和時(shí)空“讓渡”，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主便只能是紙上談兵。

教師在自主方面的問(wèn)題，一是表現(xiàn)為教學(xué)理論和理念上的“唯權(quán)威”。專(zhuān)家之論、教科研人員之論、媒體夸張宣傳的典型之論，很容易被大量教師奉為圭臬。翻看各類(lèi)雜志發(fā)表的大量教學(xué)研究論文，闡釋某一理論的“科學(xué)”或證明某一模式的“神勇”，論證的“套路”一律：連篇累牘地引經(jīng)據(jù)典，弄虛作假地陳述個(gè)案、舉例子，就是少有自己的理解、質(zhì)疑和個(gè)性化的分析。二是表現(xiàn)為教學(xué)觀點(diǎn)和策略上的“唯書(shū)本”。教材、教學(xué)參考書(shū)、教輔用書(shū)、教學(xué)范例集等成為不少教師教學(xué)的主要依傍。當(dāng)市場(chǎng)放開(kāi)、網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放、教學(xué)資源可以共享，不少教師在教學(xué)及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)無(wú)所適從，驚慌失措。三是表現(xiàn)為教師教學(xué)少個(gè)性，無(wú)風(fēng)格。當(dāng)下學(xué)校學(xué)科教學(xué)呈現(xiàn)教學(xué)方法和教學(xué)模式“一窩蜂”、一元化的狀況，大量教師唯典型是從，唯“師傅”是從;在很多學(xué)校，同學(xué)科教師的教案一張面孔，課堂一個(gè)模板，教學(xué)及指導(dǎo)一個(gè)套路，連話語(yǔ)都是一個(gè)系統(tǒng)，百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的場(chǎng)景早已成“孤帆遠(yuǎn)影”。

教師之無(wú)以自主、不由自主，是由于自身的能力水平整體不高，功力、思維力、發(fā)展力欠缺，也是因?yàn)槭艿阶陨黹L(zhǎng)期受教、學(xué)習(xí)、教學(xué)過(guò)程中潛移默化而成的思維習(xí)慣的局限。學(xué)生時(shí)代自己的老師就是這么教的、自己就是這么學(xué)的，走上講臺(tái)后身邊的老教師們也是這么做的，二三十年下來(lái)，從順應(yīng)到適應(yīng)再到“應(yīng)該”甚至“必須”，終至于習(xí)慣成自然。這些是主觀因素，客觀因素則如：學(xué)校管理和教研機(jī)制的設(shè)限，應(yīng)試倒逼導(dǎo)致的校際、校內(nèi)的分?jǐn)?shù)比拼，教學(xué)進(jìn)度劃一，教學(xué)方案內(nèi)容和形式劃一，測(cè)試評(píng)比要求、標(biāo)準(zhǔn)、尺度劃一，等等。

教師自主問(wèn)題的解決，一方面需要作為發(fā)展主體的教師的發(fā)展自覺(jué)。有教師自身自主和個(gè)性精神的張揚(yáng)，才有學(xué)生作為生命個(gè)體的獨(dú)立精神的養(yǎng)成;有教師自身個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，才有學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的生長(zhǎng)。夯實(shí)自己的專(zhuān)業(yè)功底，積累自身的發(fā)展本錢(qián)，應(yīng)是教師一生孜孜不懈的追求，如此，才會(huì)逐漸完善自己，實(shí)現(xiàn)自主、自立，才有為師者應(yīng)有的尊嚴(yán)。另一方面，作為教育行政和學(xué)校管理者，應(yīng)該引領(lǐng)教師不斷追尋教育的初心、本真，勉勵(lì)教師即便在應(yīng)試的夾縫中也必須引領(lǐng)學(xué)生走向自立和自主。這就需要逐漸轉(zhuǎn)變簡(jiǎn)單粗糙的傳統(tǒng)管理理念和管理模式，轉(zhuǎn)變面上、全體、組織化、一統(tǒng)性的行政化思維方式，逐漸在文化和價(jià)值觀的建設(shè)領(lǐng)域，在賦能和促進(jìn)教師個(gè)性發(fā)展的領(lǐng)域有所作為，創(chuàng)設(shè)自由、寬容、和諧、親和的教學(xué)生活環(huán)境和氛圍。

二、教師需要增強(qiáng)理性精神

理性，才有思維的“品質(zhì)”。

何為理性？理性是指人在正常思維狀態(tài)下為獲得預(yù)期結(jié)果，有自信與勇氣冷靜地面對(duì)現(xiàn)狀，并快速全面了解現(xiàn)實(shí)，分析出多種可行性方案，再判斷出最佳方案且對(duì)其有效執(zhí)行的能力。理性既是思維方式，也是行為方式，還是一種為人處世的態(tài)度，所以我們?cè)u(píng)價(jià)優(yōu)秀者常常謂之富有理性精神。富有理性精神的人，能夠從多個(gè)方面對(duì)人、事或物進(jìn)行全面認(rèn)識(shí)和詳細(xì)分析，有強(qiáng)大的心理素質(zhì)，自信果敢，冷靜謹(jǐn)慎;還有獨(dú)立自主、勇敢擔(dān)當(dāng)?shù)娜烁瘛?/p>

著名時(shí)政評(píng)論員、學(xué)者邱震海先生在《中國(guó)如何培養(yǎng)理性精神》一文中說(shuō)：“理性精神，與其說(shuō)是一種精神，還不如說(shuō)更多是一種思維方式。這種思維方式歸納起來(lái)就是，培養(yǎng)對(duì)終極知識(shí)的追求興趣及隨之而來(lái)的懷疑能力、強(qiáng)調(diào)直達(dá)問(wèn)題核心并剝離其周邊的情緒化因素、超越并克服自身（包括民族文化上的）弱點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)實(shí)證而非感覺(jué)等?！逼渲械摹皯岩伞薄皠冸x”“超越”“實(shí)證”，點(diǎn)明了理性精神的本質(zhì)。就中小學(xué)教師而言，發(fā)展理性思維，培養(yǎng)理性精神，需要努力踐行如下三點(diǎn)。

一是遇事冷靜，養(yǎng)成援疑質(zhì)理習(xí)慣，克服人云亦云、隨心所欲的思維定式。教師教育學(xué)生時(shí)總喜歡說(shuō)：凡事多問(wèn)幾個(gè)為什么，輕信容易上當(dāng)。但教師自己在面對(duì)教育教學(xué)改革中撲面而來(lái)、五花八門(mén)的各類(lèi)新事物、新現(xiàn)象、新觀點(diǎn)、新模式時(shí)，往往眼花繚亂，“拿到筐里就是菜”。有校長(zhǎng)每一次外出學(xué)習(xí)，教師們就惶恐不安，因?yàn)槎疾恢佬ｉL(zhǎng)這次回來(lái)又要如何變換花樣，將學(xué)校折騰得翻天覆地，將教師們折騰得“死去活來(lái)”。教師中也有人每受一次培訓(xùn)，就受到刺激，就要立竿見(jiàn)影，恨不能讓自己的課堂一日三變。這種輕信、善變、缺少定力，除了因?yàn)榻逃虒W(xué)理論和知識(shí)能力缺乏，最為重要的原因是沒(méi)有養(yǎng)成獨(dú)立思維、深度思考的習(xí)慣。假如每逢現(xiàn)場(chǎng)，必尋事實(shí)，必探真相，必究本質(zhì)，必求事理，而后才下判斷、定取舍，而不是無(wú)條件“背書(shū)”、下意識(shí)“執(zhí)行”，又怎么會(huì)屢屢上演多學(xué)多做卻又多亂多敗的鬧劇呢？當(dāng)然，這種習(xí)慣的養(yǎng)成還需要工具和方法的支撐。

二是講求邏輯，掌握科學(xué)思維的工具和方法，以克服片面性、極端化的思維偏差。一方面，教師群體應(yīng)該學(xué)習(xí)掌握邏輯思維的基本常識(shí)，善于運(yùn)用概念、判斷和推理研究日常教育教學(xué)生活中遇到的理念、理論、模式、經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)象和問(wèn)題等，在習(xí)慣性地質(zhì)疑之后，進(jìn)行由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)的探尋。通過(guò)嚴(yán)格訓(xùn)練培養(yǎng)思維能力并逐漸養(yǎng)成凡事講求科學(xué)求證的習(xí)慣，教師就可以在其學(xué)校教育實(shí)踐中，不僅要求而且引領(lǐng)學(xué)生用事實(shí)和理?yè)?jù)說(shuō)話，“有幾分理說(shuō)幾分話”，說(shuō)自己相信的話，避免盲目從眾、以情代理、非黑即白、轉(zhuǎn)移論題、拉大旗作虎皮、把關(guān)聯(lián)關(guān)系當(dāng)作因果關(guān)系等常見(jiàn)的邏輯思維錯(cuò)誤。另一方面，作為肩負(fù)培養(yǎng)學(xué)生思維能力、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)重要使命的教師，要充分掌握和綜合運(yùn)用多種思維方式，比如把點(diǎn)式思維、線性思維、平面思維與立體思維關(guān)聯(lián)起來(lái)，將科學(xué)思維、技術(shù)思維、工程思維與藝術(shù)思維融通起來(lái)，使戰(zhàn)略思維、創(chuàng)新思維、辯證思維、底線思維并行起來(lái)[1]。如果一個(gè)教師在平時(shí)的教育教學(xué)中能如此思索和解決教學(xué)問(wèn)題，假以時(shí)日，不獨(dú)自己的思維能力、品質(zhì)不斷提升，而且能時(shí)時(shí)潛移默化改變著學(xué)生的思維方式、習(xí)慣和品質(zhì)，這是教育教學(xué)的最高境界。

三是著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，堅(jiān)守價(jià)值理性。在德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯看來(lái)，片面地強(qiáng)調(diào)“理性”，以為遵循理性就是進(jìn)步，以為科學(xué)技術(shù)可以解決世界的一切問(wèn)題，有時(shí)又很危險(xiǎn)。為澄清這一迷思，他將理性區(qū)分為“工具理性”和“價(jià)值理性”。他認(rèn)為，“工具理性”的作用，就是通過(guò)行動(dòng)的方式來(lái)確認(rèn)工具（手段）的有用，追求事物的最大功效，為人所設(shè)定的某種功利目標(biāo)而服務(wù)。而“價(jià)值理性”乃是從行為本身的特有價(jià)值來(lái)決定該不該行使這個(gè)行為，而不管它帶來(lái)的效果如何。也就是說(shuō)，人們可能會(huì)為了倫理、美學(xué)、宗教等方面的目的，或者出于責(zé)任感、榮譽(yù)和忠誠(chéng)等方面的原因，對(duì)選定的行為賦以“絕對(duì)價(jià)值”，而不是以行為的功效來(lái)評(píng)價(jià)這個(gè)行為。筆者在這里之所以不厭其煩地引述韋伯之論，實(shí)際就是針對(duì)廣大教師普遍存在的對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育的思維和思想混亂——普受教育應(yīng)試之苦，卻又為其推波助瀾，陷入“工具理性”的泥淖而不能甚或不愿自拔，致使教育教學(xué)背離規(guī)律、迷失方向，也使自己的事業(yè)和人生偏離了正常軌道。這就需要教師從教育價(jià)值和人生意義的高度來(lái)重新審度教育和教育對(duì)象，用“價(jià)值理性”引領(lǐng)自己的教育行為，從而撥亂反正、正本清源，回歸教育初心，做有利于學(xué)生發(fā)展、人才成長(zhǎng)和國(guó)家民族未來(lái)的教育。這是教師思維成長(zhǎng)并品質(zhì)成熟的標(biāo)志。

三、教師需要錘煉學(xué)術(shù)品格

審問(wèn)、明辨和知行合一，才有人格的卓越。

從職能來(lái)說(shuō)，中小學(xué)教師并不需要從事如大學(xué)教授那樣的學(xué)術(shù)研究、科學(xué)創(chuàng)造，但既以立德樹(shù)人，教人求真、向善、審美為己任，同樣需要具備基本的學(xué)術(shù)品格。所謂學(xué)術(shù)品格，就是專(zhuān)業(yè)工作者看待人事、研究問(wèn)題、科學(xué)決策、表達(dá)思想過(guò)程中所特有的穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)、品質(zhì)特征，諸如嚴(yán)謹(jǐn)縝密、勇于質(zhì)疑批判、自信執(zhí)著、知行合一等，是其最為重要的方面。

學(xué)術(shù)品格常常表現(xiàn)為嚴(yán)謹(jǐn)縝密。儒家治學(xué)修身強(qiáng)調(diào)“審問(wèn)”“慎思”，胡適做學(xué)問(wèn)崇尚“大膽假設(shè)，小心求證”，其中的“審”“慎”和“小心”都是提醒和告誡我們即便工具、真理在握，也要謹(jǐn)小慎微，力求持之有故、言之成理，“無(wú)一字無(wú)來(lái)歷”。理科教師總是教育學(xué)生凡事必須求證、推論因果，文科教師則總是教育學(xué)生要“擺事實(shí)，講道理”——當(dāng)我們照本宣科、教化他人時(shí)，總是頭頭是道，鑿鑿有據(jù)。然而不知為什么，當(dāng)教師自身直面社會(huì)、觀照生活、論及教育教學(xué)本身，或者與學(xué)生討論學(xué)習(xí)、觸及思想和心理問(wèn)題時(shí)，卻常常心浮氣躁、簡(jiǎn)單粗暴，“大膽”有余，“小心”不足。

學(xué)術(shù)品格常常表現(xiàn)為勇于質(zhì)疑批判。在學(xué)術(shù)問(wèn)題尤其科學(xué)問(wèn)題上不輕信盲從，凡事存疑質(zhì)疑，究其真?zhèn)危髌涫欠?，反?fù)探尋其“為什么”;在此基礎(chǔ)上立論、明辨，從而去偽存真，找到事情的真相和真諦，這才是真正的科學(xué)精神。在以色列，中小學(xué)生、社會(huì)成員，幾乎全民共識(shí)：不問(wèn)或者不會(huì)問(wèn)問(wèn)題，連睡覺(jué)的資格都沒(méi)有。以色列的學(xué)校課堂中最常聽(tīng)到的教師用語(yǔ)是：“有誰(shuí)能給我一個(gè)問(wèn)題？”“給我一個(gè)好問(wèn)題，好嗎？”那種時(shí)時(shí)刻刻對(duì)于提問(wèn)、對(duì)于問(wèn)題的渴盼和期待，一方面體現(xiàn)了教育工作者對(duì)教育和學(xué)習(xí)本質(zhì)與初心的抵近，另一方面則表現(xiàn)出教師本身卓越的求異思維和批判能力。

學(xué)術(shù)品格常常表現(xiàn)為自信執(zhí)著。這世界上，就同一事物、同一問(wèn)題而言，規(guī)律只有一個(gè)，真理只有一條，只是角度、方面、切入點(diǎn)、呈現(xiàn)方式和表達(dá)等有所差異。研究教育問(wèn)題、觀照現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)，同樣如此。面對(duì)教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)映霾桓F、令人眼花繚亂的所謂新概念、新名詞、新術(shù)語(yǔ)、新理念、新形式，我們究竟有多少教師和校長(zhǎng)能夠冷靜沉潛，從基于初心和本質(zhì)的自己獨(dú)到的教育理解出發(fā)，審度、斟酌而最終做出理性的判斷和選擇？那些形式領(lǐng)域的高調(diào)“創(chuàng)新”——實(shí)際大多是“花樣翻新”，往往與教育基本規(guī)律漸行漸遠(yuǎn)。真正的好學(xué)校之成就，就是因?yàn)橛懈挥凶孕藕投?、從不“聞風(fēng)而動(dòng)”的校長(zhǎng);真正在教育教學(xué)領(lǐng)域卓有建樹(shù)、成就輝煌的，一定是那些“咬定青山不放松”、執(zhí)著追求教育規(guī)律、堅(jiān)持“認(rèn)一個(gè)理，做一件事”的教師。在這一點(diǎn)上，我以為絕無(wú)例外。

學(xué)術(shù)品格常常表現(xiàn)為知行合一。中小學(xué)師生的關(guān)系是最為特別的關(guān)系，既是教與學(xué)的工作關(guān)系，也是形影相隨的生活關(guān)系。教師當(dāng)然需要通過(guò)課程教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，更應(yīng)該憑著自己優(yōu)良的思維習(xí)慣和思維品質(zhì)，在教學(xué)時(shí)、生活中，給學(xué)生好的示范和引領(lǐng)。思維決定和支配行動(dòng)，優(yōu)秀的思維品質(zhì)表現(xiàn)為主體的卓爾不群、特立獨(dú)行。而就教師而言，潛移默化影響學(xué)生的往往是自己生活中有意無(wú)意的言行，這樣的言行自然是教師主體心理和思維支配下的言行，這種生活化的非教學(xué)言行對(duì)學(xué)生的影響往往巨大而深遠(yuǎn)。正因?yàn)槿绱?，千百年?lái)先賢們總是致力于“知行合一”的實(shí)踐，從“萬(wàn)世師表”的孔子到“致良知”的王陽(yáng)明，再到近代以來(lái)偉大的教育家陶行知，他們知而行之，行其所知，終至于知行合一。這種學(xué)術(shù)品格也是崇高人格產(chǎn)生的魅力，不僅光照教育，而且彪炳千秋。我們教師從中獲得的啟迪，就是“吾日三省吾身”，不斷檢點(diǎn)自己的教育教學(xué)行為，慎思敏行，不懈追求知行合一。

世界銀行《2015年世界發(fā)展報(bào)告：思維、社會(huì)與行為》中指出，人類(lèi)對(duì)于生活和社會(huì)的認(rèn)識(shí)，往往受限于三種思維構(gòu)成的框架：其一，自動(dòng)思維，大多數(shù)判斷和選擇是無(wú)意中做出的，并無(wú)深思熟慮;其二，社會(huì)思維，思考和行動(dòng)取決于身邊人的所思所行;其三，心智模型思維，同一社群的人往往以相同的視角認(rèn)識(shí)世界和看待自己。也就是說(shuō)，世界上的絕大部分問(wèn)題的產(chǎn)生和解決之所以呈現(xiàn)出不盡如人意的現(xiàn)狀，固有的思維框架是不可回避的因素。而真正的成功人士的思維方式往往與眾不同，這種不同，則主要表現(xiàn)為富有自主能力、理性精神和學(xué)術(shù)品格。

有人說(shuō)：你怎么樣，中國(guó)就怎么樣;你是什么，中國(guó)便是什么！這句話尤其適合教師。那么，進(jìn)入新時(shí)代的我們，做好準(zhǔn)備了嗎？

【參考文獻(xiàn)】

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