“雙高計(jì)劃”背景下高職“雙師型”教師勝任力框架構(gòu)建
——基于706位教師的實(shí)證研究

□劉婧玥 李亞軍

以數(shù)字化、智能化為主要特征的新一輪科技革命對包括中國在內(nèi)的全球產(chǎn)業(yè)分工和布局帶來重大影響，新產(chǎn)業(yè)、新模式、新業(yè)態(tài)紛紛出現(xiàn)，國家亟需培養(yǎng)大批適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。2019年10月，教育部和財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布“雙高計(jì)劃”，強(qiáng)調(diào)高職教育發(fā)展要服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，為國家提供優(yōu)質(zhì)人才資源。教師是教育教學(xué)活動(dòng)的責(zé)任主體，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才必須強(qiáng)師?！半p高計(jì)劃”對新時(shí)代高職院校教師能力素質(zhì)提出了更高和更全面要求，如何以“四有”標(biāo)準(zhǔn)打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊(duì)伍，培養(yǎng)一批行業(yè)有權(quán)威、具國際影響力的領(lǐng)軍人才，從而支撐“雙高計(jì)劃”建設(shè)，是高職教育發(fā)展需要關(guān)注的重大課題。

一、構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架的必要性

構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架，有利于推動(dòng)“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化、科學(xué)化。職業(yè)教育作為一種教育類型，其在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式等多方面都與普通高等教育存在差異，但是現(xiàn)階段對高職教師的認(rèn)定和考核，大多參照普通高校標(biāo)準(zhǔn)，如教師資格證認(rèn)定等，而對于高職教師的勝任力特征，仍然缺乏基本共識。在這種情況下，地方及各高職院校在制定“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)方向不明確，具有多樣性[1]。截至2020年，安徽、福建、廣西、北京、江西等地已經(jīng)頒布高等職業(yè)院?！半p師型”教師資格認(rèn)證辦法，但是各?。ㄊ校┫嗷ブg差異較大，比如說，安徽省2016年頒布的關(guān)于“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)就有這樣的表述“要求具備專業(yè)技術(shù)職務(wù)、專業(yè)實(shí)踐能力或?qū)I(yè)教學(xué)能力，劃分了初級、中級、高級“雙師型”教師；區(qū)分專、兼職教師；認(rèn)定有期限”、福建省頒布的文件表述為“要求具備基本條件以及滿足1-2 項(xiàng)擴(kuò)展條件；區(qū)分專、兼職教師；實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整”、江西省關(guān)于“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)文件要求“劃分了初級、中級、高級‘雙師型’教師，區(qū)分專、兼職教師”、北京市頒布的文件“要求具備基本條件、實(shí)踐教學(xué)能力條件；認(rèn)定有期限”，這些都主要側(cè)重于結(jié)果導(dǎo)向，重點(diǎn)關(guān)注“雙能力”“雙資質(zhì)”等，以考核促培養(yǎng)的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)初衷難以落地[2]。本文嘗試通過構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架來清晰界定“雙師型”教師能力特征，為科學(xué)制定“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)提供理論支撐。

現(xiàn)階段關(guān)于雙師型教師勝任力的研究，大多仍停留在政策文本解讀、現(xiàn)狀分析，缺乏系統(tǒng)性理論框架的支撐，邏輯性不強(qiáng)[3]。此外還缺乏動(dòng)態(tài)性的視角。雙師型教師勝任力的成長，必然也要經(jīng)歷成長期、成熟期等不同階段，對于剛?cè)肼殘龅那嗄杲處熀蛷氖侣殬I(yè)教育多年的教師來說，兩者在雙師型勝任力特征上明顯存在差別和側(cè)重[3]。如何體現(xiàn)雙師型教師勝任力的成長性？如何構(gòu)建動(dòng)態(tài)的雙師型教師勝任力框架，有待進(jìn)一步研究。

二、“雙高計(jì)劃”背景下構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架的邏輯

構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架，需要回答三個(gè)核心問題。第一，“雙高”背景下，“雙師型”教師的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵是什么？第二“雙師型”教師勝任力有什么特殊性，如何區(qū)別于普通高等學(xué)校教師勝任力？ 第三，“雙師型”教師在不同發(fā)展階段是否具有不同勝任力特征？本研究將在回答以上三個(gè)核心問題基礎(chǔ)上，從實(shí)質(zhì)性、特殊性、發(fā)展性三個(gè)維度，構(gòu)建“雙高”背景下“雙師型”教師勝任力框架。

框架構(gòu)建既要有“核心”也要有“層次”，如圖1?！昂诵摹斌w現(xiàn)在，通過對雙師教師內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性、特殊性分析，依據(jù)能力的重要程度和特點(diǎn)，將“雙師型”教師勝任力分為居中的核心能力和外圍的綜合素質(zhì)?！皩哟巍斌w現(xiàn)在，從能力發(fā)展的角度，將“雙師型”教師勝任力劃分為兩個(gè)層次：第一層次聚焦高職人才培養(yǎng)基本要求下的“雙師型”教師勝任力；第二層次聚焦“雙高計(jì)劃”目標(biāo)下的高水平“雙師型”教師勝任力。兩個(gè)層次之間有繼承性、發(fā)展性。

圖1 “雙師型”教師勝任力框架設(shè)計(jì)思路

（一）圍繞實(shí)質(zhì)性：緊扣“雙師型”教師政策內(nèi)涵

構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架最基礎(chǔ)的工作，首先要回答第一個(gè)核心問題：“雙師型”教師的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵是什么？ “雙師型”教師是中國化的概念，國家政策中最早出現(xiàn)“雙師型”教師是1995年原國家教委出臺的《國家教委關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》（教職〔1995〕15），但是文件對于什么是“雙師型”教師并沒有明確的說明[4]。隨后國家出臺的系列政策文件中，均提到了“雙師型”教師，其內(nèi)涵不斷豐富，但仍然缺乏統(tǒng)一的定義。目前關(guān)于“雙師型”教師最明確的定義，是2019年國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》中，將“雙師型”教師定義為“同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師”，后續(xù)國家層面的政策文件也遵循了這一定義。據(jù)此，本文構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架的第一步就是明確“雙師型”教師的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，即同時(shí)具備理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力。這是“雙師型”教師區(qū)別于非“雙師型”教師和普通高等院校教師的基本要求。

（二）融入特殊性：聚焦高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)

高職教育和普通高等教育，屬于兩種教育類型。這兩種教育類型在人才培養(yǎng)目標(biāo)上既有相同之處，也有不一樣的地方。那么，究竟高職院校在人才培養(yǎng)上有什么特殊性？這種特殊性又對“雙師型”教師勝任力有什么要求？是構(gòu)建框架需要回答的第二個(gè)核心問題。

高等職業(yè)教育兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，也就要求“雙師型”教師勝任力具有雙重屬性[5]。一方面，無論普通高等教育教師還是高職教師，師德素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)都是高校教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。已有研究均從不同角度認(rèn)為教師應(yīng)該具備師德、教學(xué)、人文三個(gè)層次的基本素養(yǎng)，只是在表述上略有差異[3]。另一方面，高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育，都具有職業(yè)教育屬性，強(qiáng)調(diào)專業(yè)素養(yǎng)。2013年教育部發(fā)布 《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該文件明確規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校教師要具備“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個(gè)維度的能力要求，其突出強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要內(nèi)容是教師要把專業(yè)理論和職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，專業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)教育特殊性所在[6]。因此，從高職教育特殊性角度來看，高職“雙師型”教師除需具備必要的師德素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)之外，還必須同時(shí)具備理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力。比較而言，同普通高等院校教師相比，技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)要求高職“雙師型”教師必須具備相當(dāng)?shù)膶?shí)踐教學(xué)能力；同中職院?！半p師型”教師相比，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)要求高職“雙師型”教師必須具備更高的專業(yè)素養(yǎng)。

（三）考慮發(fā)展性：展望“雙師型”教師職業(yè)成長

構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架，要引入動(dòng)態(tài)演化視角，既要考慮國家宏觀經(jīng)濟(jì)社會背景的變化，也要考慮教師未來職業(yè)生涯發(fā)展的需求和要求[7]。那么，“雙師型”教師勝任力在不同發(fā)展階段是否具有不同勝任力特征？是本研究需要回答的第三個(gè)核心問題。

“雙師型”教師的職業(yè)成長，一方面體現(xiàn)在“雙高計(jì)劃”提出要打造“高水平雙師隊(duì)伍”，對雙師型教師勝任力提出了更新、更高的要求。另一方面，從教師職業(yè)生涯發(fā)展角度來說，教師能力本身也是在不斷提升的。教師職業(yè)本身就強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，面對現(xiàn)代技術(shù)日新月異的變化和知識的加速更迭，作為與產(chǎn)業(yè)發(fā)展和新技術(shù)應(yīng)用聯(lián)系最為密切的職業(yè)教育教師而言，其職業(yè)發(fā)展首先是要成為合格的“雙師型”教師，在此基礎(chǔ)上，還要力爭成為高水平“雙師型”教師。

“雙高計(jì)劃”的頒布為高職教師隊(duì)伍成長指明了方向，即要建設(shè)高水平雙師隊(duì)伍。但究竟“高水平”能力體現(xiàn)在什么方面，目前尚無深入的研究。本文擬參考2017年教育部在《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實(shí)施辦法（暫行）》中提出的高等教育發(fā)展目標(biāo)的四個(gè)維度，即“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新和國際交流合作”，據(jù)此進(jìn)一步界定高水平“雙師型”教師勝任力。

三、“雙師型”教師勝任力框架構(gòu)建

（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外關(guān)于教師勝任力的研究比較成熟，可以為本文的勝任力框架構(gòu)建提供借鑒，但“雙師型”教師是中國特有的概念，如何構(gòu)建具有中國特色，符合中國高職教育特征的“雙師型”教師勝任力模型，有待進(jìn)一步研究[8]。歐盟職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，以下簡稱CEDEFOP） 一直致力于職業(yè)教育教師勝任力的相關(guān)研究[9]。2009年，CEDEFOP 發(fā)布了職業(yè)教師勝任力框架手冊，該手冊從4 個(gè)維度構(gòu)建了職業(yè)教師勝任力模型，分別是管理能力、教學(xué)能力、發(fā)展和質(zhì)量保障能力、構(gòu)建社會網(wǎng)絡(luò)能力。在此基礎(chǔ)上，從職業(yè)生涯動(dòng)態(tài)發(fā)展角度，Sartori R 等（2015）又將職業(yè)教育教師勝任力劃分為：教育領(lǐng)域能力，主要是指教育教學(xué)能力；專業(yè)領(lǐng)域能力，主要是指專業(yè)知識、專業(yè)研究能力；組織領(lǐng)域能力，主要是指團(tuán)隊(duì)協(xié)作、人際網(wǎng)絡(luò)、教育管理能力；發(fā)展和研究領(lǐng)域能力，包括自我成長、職業(yè)生涯規(guī)劃能力[10]。

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師勝任力研究最早起步于2004年，隨后快速發(fā)展，不同學(xué)者從不同視角界定教師勝任力，但仍然存在不足：第一，大多數(shù)研究主要分析雙師能力素質(zhì)內(nèi)涵、現(xiàn)狀、問題等，對雙師能力素質(zhì)模型缺乏系統(tǒng)性研究，對勝任力界定較為單一，如“雙職稱論”、“雙能力論”等[8]。雖然也有學(xué)者嘗試從多維的角度界定“雙師型”教師素養(yǎng)，如從必備品格和關(guān)鍵素養(yǎng)兩個(gè)維度，構(gòu)建了7 個(gè)指標(biāo)等[11]，但整體而言還較為單薄。李夢卿等嘗試從“雙師型”教師基本性要求，如品行規(guī)范、教學(xué)能力、實(shí)踐技能，以及專業(yè)性表達(dá)，如崗位專業(yè)能力、職業(yè)精神等多維角度提出雙師型教師勝任力要素，并認(rèn)為要考慮教師素質(zhì)的動(dòng)態(tài)性，但文章只提出了觀點(diǎn)，并未構(gòu)建相應(yīng)勝任力模型[12]。第二，“雙師型”教師的培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)具有動(dòng)態(tài)性、長期性，已有研究缺乏動(dòng)態(tài)視角，忽視了教師的職業(yè)成長以及能力的交融發(fā)展[3-4，13]。雖然有部分研究開始關(guān)注教師能力動(dòng)態(tài)發(fā)展，但僅僅建議對“雙師”勝任力進(jìn)行初、中、高級層次上的認(rèn)定，對勝任力不同階段具體內(nèi)涵缺乏進(jìn)一步研究[8，14-15]。同時(shí)，勝任力的提升和演化，往往更加復(fù)雜和多變，不僅是已有能力的提升，不同能力之間還可能發(fā)生交融和影響，這些也是已有研究忽視的。第三，在研究方法上，主要是理論研究，實(shí)證研究偏少，勝任力模型信度和效度不足。對雙師勝任力的研究以思辨類研究為主，缺乏調(diào)研數(shù)據(jù)支撐，研究方法有待改進(jìn)。

（二）基本框架構(gòu)建

本研究的框架構(gòu)建主要采用了專家會議法。首先，綜述相關(guān)文獻(xiàn)、政策文本，初步構(gòu)建“雙師型”教師勝任力框架。其次，在完成初步框架構(gòu)建之后，采用專家會議法（混合式會議）進(jìn)行論證優(yōu)化，即第一階段先采取頭腦風(fēng)暴的方法集思廣益，讓各位專家、學(xué)者提出建議；第二階段采取交鋒式會議的方式，即對上一階段提出的想法進(jìn)行質(zhì)疑和討論。通過混合式會議方法，讓小組專家成員充分討論，最終形成一致意見。本研究專家組成員總共8 人，涵蓋高職院校專業(yè)名師、理論研究專家、一線管理專家，具有專業(yè)代表性、權(quán)威性。在框架設(shè)計(jì)過程中，先后舉行了4 輪專家組會議，1 輪專家單獨(dú)訪談，在此基礎(chǔ)上對框架進(jìn)行反復(fù)修改，最終確定了本研究構(gòu)建的框架。

1.框架的第一層次，主要聚焦高職人才培養(yǎng)基本要求，即高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)，面向的是全體高職專業(yè)教師群體。第一層次框架構(gòu)建的思路是：既要緊扣“雙師型”教師實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，又要體現(xiàn)“雙師型”教師特殊性要求。實(shí)質(zhì)性體現(xiàn)了“雙師型”教師核心能力要求，即理論教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力并重，區(qū)別于非“雙師型”教師。特殊性體現(xiàn)在“雙師型”教師還應(yīng)該具備良好的綜合素質(zhì)，即師德素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)并重，是有別于非職業(yè)院校教師的綜合性要求，也是高于中職院?！半p師型”教師的更高要求。核心能力是“雙師型”教師勝任力的關(guān)鍵，位于中心；綜合素質(zhì)體現(xiàn)了高職“雙師型”教師的特殊性，位于外圍。該部分框架主要面向的是全體高職專業(yè)教師，稱為“高職雙師教師基本能力素養(yǎng)”框架，如圖2。

圖2 框架第一層次：“雙師型”教師基本能力素養(yǎng)

2.框架的第二層次主要聚焦“雙高”與世界一流建設(shè)目標(biāo)，面向的是專業(yè)教師中的高水平雙師群體，并從該角度定義高水平“雙師型”教師的勝任力特征。第二層次是對第一層次的繼承與發(fā)展，具體體現(xiàn)在：第一，“雙師型”教師實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵演進(jìn)，由并重的理論教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力，演化為融合理論與實(shí)踐的教育教學(xué)能力。作為高水平的“雙師型”教師，不僅需要具備理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力，更需要將兩者融會貫通，相互促進(jìn)，做到融合理論與實(shí)踐的教育教學(xué)。第二，“雙師型”教師特殊性內(nèi)涵演進(jìn)，是教師各方面能力的提升，教師發(fā)展目標(biāo)也由滿足高職人才培養(yǎng)基本要求，提升至為實(shí)現(xiàn)高職教育“雙高”與世界一流建設(shè)目標(biāo)服務(wù)。國家對“雙一流”高校建設(shè)目標(biāo)的明確，為高職教育“雙高”背景下的高水平“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)提供了可資借鑒的方向。作為高等教育的一部分，高職教育“雙高”與世界一流建設(shè)目標(biāo)也應(yīng)圍繞“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新和國際交流合作”四個(gè)維度來展開。換句話說，高職高水平雙師需要同時(shí)具備這四個(gè)方面的能力，即融合理論與實(shí)踐的教育教學(xué)能力、科研與教研能力、社會服務(wù)與實(shí)踐能力、文化傳承與創(chuàng)新能力。第三，教學(xué)成長和個(gè)人成長都是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，“雙師型”教師人格特質(zhì)也在不斷演進(jìn)，個(gè)人特質(zhì)與資歷也是高水平“雙師型”教師勝任力的組成部分?；趧偃瘟碚摚徽撌恰氨侥Ｐ汀边€是“洋蔥模型”，都強(qiáng)調(diào)個(gè)人的隱性素質(zhì)是勝任力的一個(gè)重要體現(xiàn)，對于高水平“雙師型”教師來說，個(gè)人特質(zhì)與資歷也尤為重要。

總之，基于實(shí)現(xiàn)高職教育“雙高”與世界一流建設(shè)的目標(biāo)，框架第二層次繼承發(fā)展了第一層次，體現(xiàn)了“雙師型”教師的成長性，稱為“高水平雙師勝任力”框架，如圖3。

圖3 框架第二層次：高職高水平“雙師”勝任力

（三）整體框架與指標(biāo)釋義

基于目標(biāo)定位的不同和“雙師型”教師群體成長分化的現(xiàn)實(shí)需求，將兩個(gè)層次的勝任力模型整合到一起，框架第一層次聚焦“雙師型”教師基本能力素養(yǎng)，框架第二層次聚焦高職高水平“雙師”勝任力，形成了由既相互獨(dú)立又有繼承和發(fā)展關(guān)系的雙層次高職“雙師型”教師勝任力框架模型，如圖4。

圖4 “雙師型”教師勝任力框架

框架是抽象和高度概括的，為了更好發(fā)揮其在“雙師型”教師認(rèn)定評價(jià)和培訓(xùn)開發(fā)中的指導(dǎo)作用，需要配套形成相應(yīng)的細(xì)化指標(biāo)體系，并做好指標(biāo)釋義。借鑒《勝任力分級素質(zhì)詞典》（1996年版）、《素質(zhì)等級定義詞典庫》，進(jìn)一步構(gòu)建了延伸至二級指標(biāo)的高職“雙師型”教師勝任力指標(biāo)體系，并給出了各二級指標(biāo)的釋義。

1.框架第一層次主要聚焦高職“雙師型”教師基本能力素養(yǎng)，共有6 個(gè)一級指標(biāo)及18 個(gè)二級指標(biāo)（見表1）。

表1 “雙師型”教師勝任力框架第一層次指標(biāo)釋義

2.框架第二層次主要聚焦高職高水平“雙師”勝任力，共有5 個(gè)一級指標(biāo)及15 個(gè)二級指標(biāo)（見表2）。

表2 “雙師型”教師勝任力框架第二層次指標(biāo)釋義

四、“雙師型”教師勝任力框架驗(yàn)證與分析

（一）調(diào)查方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施

為了在更大范圍驗(yàn)證本文框架構(gòu)建和指標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性，本研究設(shè)計(jì)了調(diào)查驗(yàn)證問卷，問卷采用Likert 評分方法，對兩個(gè)層次、11 個(gè)一級指標(biāo)、33 個(gè)二級指標(biāo)的認(rèn)同程度進(jìn)行了調(diào)查驗(yàn)證。問卷面向全國高職院校的專業(yè)教師群體，采用隨機(jī)發(fā)放形式，截至2020年9月30日，共回收有效問卷706 份。

（二）問卷結(jié)果分析

框架中各項(xiàng)勝任力重要程度依據(jù)Likert 評分方法，劃分了5 個(gè)等級，5 個(gè)等級被賦予了不同的認(rèn)同程度。為了便于統(tǒng)計(jì)分析，依次將5 個(gè)等級賦予分值，從非常不認(rèn)同、比較不認(rèn)同、一般、比較認(rèn)同、非常認(rèn)同依次賦值為1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。

1.框架設(shè)計(jì)思路的認(rèn)同程度?？傮w來說，被調(diào)查的教師對本研究構(gòu)建的框架認(rèn)同度較高。大部分的教師認(rèn)可專業(yè)教師應(yīng)該具備“雙師型能力素質(zhì)”的說法，選擇“比較認(rèn)同”及以上的教師，比例達(dá)73.94%；對于本研究構(gòu)建的兩層次框架，即將框架分為“高職雙師型教師基本能力素養(yǎng)（合格標(biāo)準(zhǔn)）”和“高水平雙師勝任力（優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)）”兩個(gè)層次，約68.27%的教師選擇比較認(rèn)同及以上選項(xiàng)；對于“雙師型教師”基本內(nèi)涵的理解，即要兼具理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力，超過80%的教師選擇“比較認(rèn)同”及以上。綜述以上說明，本研究框架設(shè)計(jì)思路和出發(fā)點(diǎn)，得到大部分教師認(rèn)同，具有一定的合理性。

2.框架第一層次認(rèn)同程度。勝任力框架第一層次，聚焦高職人才培養(yǎng)基本要求，一級指標(biāo)共有6個(gè)，分別是理論教學(xué)能力、實(shí)踐教學(xué)能力、師德素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)，二級指標(biāo)總共18 個(gè)。通過分析表3可以發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者對第一層次框架的18 個(gè)二級指標(biāo)的認(rèn)同程度的均值都在分值4 附近，即屬于比較認(rèn)同。

表3 指標(biāo)認(rèn)同程度（框架第一層次）

3.框架第二層次認(rèn)同程度?？紤]教師勝任力的動(dòng)態(tài)發(fā)展，框架的第二層次聚焦“雙高”與世界一流建設(shè)目標(biāo)，面向的是專業(yè)教師中的高水平雙師群體，并從該角度定義高水平“雙師型”教師的勝任力特征。該部分主要包括5 個(gè)一級指標(biāo)，即融合理論與實(shí)踐的教育教學(xué)能力、科研和教研能力、社會服務(wù)與實(shí)踐能力、文化傳承與創(chuàng)新能力、個(gè)人特質(zhì)與資歷，以及15 個(gè)二級指標(biāo)。通過分析表4可以發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者對第二層次框架的15 個(gè)二級指標(biāo)的認(rèn)同程度的均值也都在分值4 附近，同樣屬于比較認(rèn)同。

表4 指標(biāo)認(rèn)同程度（框架第二層次）

（三）問卷信度和效度分析

1.問卷信度分析。問卷的信度主要反映問卷調(diào)查結(jié)果的集中程度，數(shù)據(jù)集中程度越高，說明對指標(biāo)認(rèn)同程度較為集中，指標(biāo)設(shè)計(jì)具有合理性。通過統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)本研究構(gòu)建的框架具有較高的信度，被調(diào)查者對框架第一層次和第二層次框架的滿意度均值為4.12、4.08，即都屬于比較認(rèn)同，且標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.78、0.67，數(shù)據(jù)集中程度較高，見表5。

表5 “雙師型”教師勝任力框架設(shè)計(jì)信度分析

2.問卷效度分析。問卷的效度主要反映問卷調(diào)查結(jié)果是否準(zhǔn)確、全面。通過分析樣本中被調(diào)查者的背景發(fā)現(xiàn)：第一，從職業(yè)院校的地域和類型來看，本研究被調(diào)查者來自不同地區(qū)不同類型的高職院校，能夠反映問卷數(shù)據(jù)結(jié)果的普遍性、真實(shí)性。按照學(xué)校辦學(xué)水平，問卷將高職院校分為高職“雙高計(jì)劃”院校、國家示范性高職院校、國家骨干高職院校和普通高職院校，樣本中來自高職“雙高計(jì)劃”院校416 人，國家示范性高職院校432 人，國家骨干高職院校129 人，普通高職院校133 人，院校類型多樣。按照地域分布，樣本覆蓋了廣東省、四川省、重慶市、貴州省、湖南省、湖北省、福建省、江西省、安徽省、河南省、山東省、天津市、北京市、陜西省、新疆維吾爾自治區(qū)等共計(jì)15 個(gè)省、市、自治區(qū)，地域分布多樣。第二，從職稱上來看，大部分是中級及以上職稱，專業(yè)水平較高，對職業(yè)教育情況有較為深刻的理解和認(rèn)識，能夠較好的理解本研究構(gòu)建的問卷，做出較為真實(shí)的判斷和評價(jià)。問卷將高職院校教師職稱類型分為初級、中級、副高、正高，被調(diào)查的教師中，中級和副高職稱教師占比最高，分別為40.79%、40.23%，初級職稱教師占比9.63%、正高級職稱教師占比9.35%。第三，從專業(yè)和承擔(dān)的課程類型來看，被調(diào)查者來自不同專業(yè)、不同類型課程，在一定程度上能夠反映問卷數(shù)據(jù)結(jié)果的普遍性、真實(shí)性。樣本教師在專業(yè)類型、課程類型上均體現(xiàn)出了多樣性、代表性。按照教師所任教的專業(yè)，本研究劃分為文科類、理科類、藝術(shù)類、工科技術(shù)類及其他五種類型，依次占比分別為36.12%、11.05%、11.47%、38.39%、2.97%，其中，填寫其他選項(xiàng)任教專業(yè)主要是體育類課程、思政公共課程。按照教師任教課程類型，劃分為專業(yè)理論課、實(shí)踐類課程、專業(yè)理論兼實(shí)踐類課程、公共課及其他，依次占比為13.74%、7.79%、67.56%、10.34%、0.57%。

綜上，本研究在考慮“雙師型”教師實(shí)質(zhì)性、特殊性、發(fā)展性三個(gè)特點(diǎn)基礎(chǔ)上，構(gòu)建了既有核心也有層次的“雙師型”教師勝任力框架。在此基礎(chǔ)上，通過706 份問卷驗(yàn)證了框架和指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的合理性。該框架和指標(biāo)體系可以為后續(xù)各地、各校制定和完善高職“雙師型”教師認(rèn)定和考核標(biāo)準(zhǔn)提供一定的參考，也可以為針對專業(yè)教師的培訓(xùn)開發(fā)工作和教師的自我成長提供方向性指導(dǎo)。在具體應(yīng)用中，兩點(diǎn)值得注意：一是，“雙師型”教師內(nèi)涵的全面性要求相應(yīng)的認(rèn)定和考核標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多維設(shè)置。高職院?！半p師型”教師內(nèi)涵具有實(shí)質(zhì)性、特殊性、發(fā)展性三個(gè)層次特點(diǎn)，對“雙師型”教師的認(rèn)定和考核應(yīng)該是綜合性、多層次的，應(yīng)以核心能力為重點(diǎn)，并將多種素養(yǎng)或能力指標(biāo)納入“雙師型”教師的認(rèn)定和考核標(biāo)準(zhǔn)。二是，要瞄準(zhǔn)高水平“雙師”，實(shí)現(xiàn)教師動(dòng)態(tài)管理。時(shí)代背景變化及教師能力自我提升，都會影響對“雙師”教師能力和素質(zhì)的評價(jià)，相應(yīng)的認(rèn)定和考核標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是動(dòng)態(tài)、與時(shí)俱進(jìn)的，要充分考慮處于不同成長階段的教師特點(diǎn)，牽引更多有潛質(zhì)的教師向高水平“雙師”邁進(jìn)。