郭 丹 張 茜
(湖北工程學院 經(jīng)濟與管理學院,湖北 孝感 432003)
2020年2月,教育部印發(fā)指導意見,要求高校在新冠肺炎疫情防控期間實施在線教學,實現(xiàn)“停課不停教,停課不停學”,慕課、在線優(yōu)質課程、虛擬仿真實驗教學等資源為在線教學提供教學支持,全國高??焖俳M織了大規(guī)模、范圍廣、全方位的線上教學。教育部、高校和相關部門應對疫情開展的在線教學實踐,給學生的移動學習帶來廣闊的空間,龐大的移動學習資源助力教學并保障了學生學習的安全,學生的自主學習時間增加,學習的自主性提高。新冠肺炎疫情使傳統(tǒng)教學課堂移到線上,這種學習模式的改變給高校教學改革帶來機遇與挑戰(zhàn)。未來,移動學習勢必將成為高校教學重要的環(huán)節(jié),移動學習思想、理念、模式、質量評估等創(chuàng)新改革是一項值得研究的重要課題。
新冠肺炎疫情帶來的經(jīng)濟不確定性使高校畢業(yè)生就業(yè)備受關注。同時,也反映出社會對醫(yī)療、公共衛(wèi)生、廢水處理、電子商務、互聯(lián)網(wǎng)金融等專業(yè)領域應用型人才的迫切需求。因此,高校重新調整定位,怎樣從學術性向應用型轉變,培養(yǎng)出與社會需求對接的應用型人才,是我國高等教育面臨的重要現(xiàn)實問題,也是長遠應對國民經(jīng)濟建設、緩解就業(yè)壓力的有效措施。因此,本文以應用型本科高校金融工程專業(yè)為例,探討移動學習教學模式設計。研究移動學習模式設計領域相關文獻,為移動學習質量評估提供依據(jù),對應用型人才的培養(yǎng)模式提供參考建議。
移動通信技術發(fā)展、移動設備的迅速普及,使教育出現(xiàn)了一種與傳統(tǒng)課堂教學完全不同的學習方式——移動學習。移動學習跨越了時間與空間的限制,更突出學習者的主觀能動性,是傳統(tǒng)教學的有益補充。因此,對移動學習的相關研究熱度一直在持續(xù)上升中。綜觀學者對移動學習展開的研究,多集中在移動學習基礎、技術、應用、資源建設、實踐等方面(曲大為等,2019),且隨著技術的更新而不斷推進。其中,移動學習教學模式設計屬于移動學習實踐范疇,為針對應用型高校金融工程專業(yè)移動學習展開教學模式設計,有必要對移動學習教學模式現(xiàn)有框架進行探討。
Koole(2009)創(chuàng)設了一種“移動教育理性分析框架” (見圖1),即包含3個集合的文氏圖:①設備; ②學習者; ③社會因素,這3個集合形成4個交叉部分:①交互學習(interaction learning,LS);②設備可用性(device usability,DL); ③社會技術(social technology,DS); ④移動學習(DLS)。顯然,Koole提出的移動學習框架是設備、學習者和社會因素相互交互所形成的結果。該框架通常被用來指引移動學習的發(fā)展并對移動學習環(huán)境進行評估。
Peng等(2009)提出了可視的知識層級移動學習框架(見圖2),最底層是學習者和工具,中間層是學習方法,最上層是知識構建,作者認為應在每一個層級的知識框架中有效地應用移動學習。Kearney等(2012)提出了從小到大的圓形知識層級移動學習教學框架(見圖3),最里層時間和空間的安排,中間層包括個性化學習、真實性學習與團隊協(xié)作,最外層則包括對話、數(shù)據(jù)共享、語境學習、情境學習等。其中,中間層最接近于移動學習的特征。
圖2 可視知識層級移動學習框架
圖3 圓形知識層級移動學習框架
Ng和Nicholas(2013)提出了以人為中心的學習框架,參與者包括學校行政人員、教師、家長、學生和技術支持者,框架包含了不同參與者之間的關系與互動,以及參與者與設備之間的互動(見圖4)。作者應用該框架檢驗了一家澳大利亞學校2007-2010年的學習項目和參與者行為,得出以下3個結論:①提供充足的、真實的技術支持對學生和教師的學習項目有積極影響;②為減少誤解,不同參與方要積極溝通;③行政管理人員、教師對學生的信任非常關鍵。
圖4 移動學習參與方框架
Power(2013)綜合了活動理論和已有文獻,將“合作”(Collaborative,簡稱C)、情境(Situated,簡稱S)、活動(Active,簡稱S)、移動(Mobile,簡稱M)4個要素作為移動學習設計框架的標準(見圖5)。其框架中,核心就是應用移動學習策略來促進有效的合作學習。CSAM框架認為移動學習應該安排在真實且有意義的情境中,學習者能認真進行學習。
圖5 移動學習的要素框架
Park(2011)應用移動距離理論(Transactional distance theory)來評價移動技術在教學中的應用,并據(jù)此將移動學習分成4個類別: ①遠交互距離的社會化移動學習;②遠交互距離的個人移動學習;③近交互距離的社會化移動學習;④近交互距離的個人移動學習。Park指出,這種分類方法有助于開放和遠程教學的教師有效地將移動技術融入教學過程中。
以上學者圍繞教學主題構建了移動學習的框架,然而教學本身是非常復雜的過程,在設計和實施移動學習時,需全面解決相關問題,且有必要根據(jù)高校實際,制定移動學習的教學模式。
應用型高校旨在培養(yǎng)具備實踐應用能力的人才為目標。近年來,應用型高校采用了多種途徑加強實踐教學并收到了一定效果,加大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學分占比、增強課內試驗教學、校外實習等。然而這些實踐教學模式存在一定缺陷,課內實訓環(huán)節(jié)對真實情景有著較強的依賴性,而課外實踐環(huán)節(jié)缺乏教師的直接介入和針對性指導,從而并不能促進學生有效的學習。而從以上現(xiàn)存的移動學習的框架來看,移動學習以人為中心,具備創(chuàng)新性、交互性、開放性和有效性等特點,更適合應用型人才實踐能力的培養(yǎng)。為此,本文圍繞移動學習現(xiàn)有框架,從金融工程專業(yè)人才培養(yǎng)方案出發(fā),從環(huán)境設置、教學過程、評價3個環(huán)節(jié)設計出符合應用型高校人才培養(yǎng)特點的移動學習教學模式(見圖6)。
一個完整的教學模式應包括教學理論、目標傾向、實現(xiàn)條件、教學過程和評價幾個基本環(huán)節(jié),其中教學理論、教學目標和實現(xiàn)條件是課內教學過程的前提與基礎,本文將其總結為移動學習教學模式的環(huán)境設置。與傳統(tǒng)填鴨式教學模式所強調的客觀主義、理性主義思維不同,移動學習以學習者為中心,利用移動設備呈現(xiàn)學習資料,交流與反饋貫穿于整個教學過程中,能促進學生自主學習行為、促進學生認知效果、建構學生對客觀事物的認識和解決問題的方案。因此,移動學習教學模式以行為主義、認知主義和建構主義為理論基礎,這種教學模式能提高學生創(chuàng)新、批判、思考、溝通協(xié)商、解決問題等能力,培養(yǎng)具備高階思維、實踐素質與技能的應用型人才。移動學習的實現(xiàn)需具備一定的條件,首先是學習者需具備可使用的移動設備;其次,充分考慮學習者的需求,結合學習者的特征進行教學模式設計,比如學習者的年齡、經(jīng)歷、知識背景等關鍵要素就決定了移動學習課程的學習目標、難易程度和課程組織環(huán)節(jié)與步驟;第三,大部分大學生具備數(shù)字技術能力,能利用移動設備進行多任務操作,但主要用于閑暇和社交意圖,用于學習不足。因此,有必要對移動學習者的移動設備使用進行培訓、向學習者發(fā)放移動學習指南,包括目標、方案、評價等,向移動學習者提供信息和技術支持,就移動學習道德、學術不端等與學生進行溝通;此外,為更好發(fā)揮移動學習的效率,應對教師提供足夠的技術支持和培訓,指導老師提高移動教學能力。
圖6 應用型高校金融工程專業(yè)移動學習教學模式設計
當移動學習環(huán)境設置準備充分時,教師應從移動化、情境化、模塊化、協(xié)同化和信息化5個方面設計和開展移動學習教學過程。針對應用型高校金融工程專業(yè),做出如下具體設計:
(1)教學過程移動化,借助“雨課堂” “智慧樹” “超星學習通”等智能終端,實現(xiàn)移動學習覆蓋教學過程中,包括課前在學習平臺上布置導學材料、設置答疑,課中環(huán)節(jié)的視頻點播、問題的在線提出與解答,課后的學習自測、交流與反饋等。
(2)教學情境化,利用移動設備能有效凸顯學習材料的特性和技術仿真功能,用圖形、動畫、視頻、案例、模擬等多種方式匹配課內教學內容,鼓勵學生面對面互動、移動設備互動和成果展示,培養(yǎng)學生信息加工、解決問題的能力。
(3)教學過程模塊化,首先將課程的教學單位當作一個模塊,以課程標準、教學大綱為目標,根據(jù)課程目標選擇適合于移動學習的教學材料,并按照不同的教學內容將移動學習材料劃分成更小單元,配備相應的教學活動和教學方法。
(4)協(xié)作學習,采用自由組合的方式形成學習小組,利用網(wǎng)絡平臺進行無縫交流、共同實踐,最大化共享學習成果,不僅能培養(yǎng)學生學習的積極性,而且能提高學生的協(xié)作學習能力。
(5)移動信息化教學,教師將信息化貫穿于教學組織、學習過程和質量監(jiān)控中,如分享移動教學課件、手機微信端測試、點名等,信息化融入教學知識點,實現(xiàn)移動信息化課堂。
移動學習給高層次應用型人才培養(yǎng)提供了知識傳播的廣度與深度,其在應用型高校教學中的實踐對人才質量推動具有重要意義,因此,在移動學習框架基礎上構建了移動學習教學模式。然而,本文未利用大數(shù)據(jù)分析技術來對移動學習過程中的學習者能力提升程度進行評估和檢驗、也沒有形成更具體地移動學習評價指標和等級,需進一步根據(jù)專業(yè)特征明確傳統(tǒng)教學與移動教學的最優(yōu)邊界、并根據(jù)調查數(shù)據(jù)對移動學習教學模式應用效果進行評估研究,并對移動學習的質量評估標準落實并修正。