教育評(píng)價(jià)人性化趨勢(shì)下如何關(guān)照人的內(nèi)在性——基于巴塔耶內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)的省思

韋永瓊，扈中平

教育評(píng)價(jià)人性化趨勢(shì)下如何關(guān)照人的內(nèi)在性——基于巴塔耶內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)的省思

韋永瓊1，扈中平2

（1. 江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2. 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

近年來(lái)教育評(píng)價(jià)具有著明顯的人性化趨勢(shì)，不論是從教育評(píng)價(jià)內(nèi)涵的變化來(lái)看，還是從教育評(píng)價(jià)的操作重點(diǎn)來(lái)看，都充分體現(xiàn)了對(duì)人性的考慮。但此前的人性化教育評(píng)價(jià)仍然缺失對(duì)人的內(nèi)在性有所關(guān)照?；诜▏?guó)哲學(xué)家巴塔耶對(duì)人的內(nèi)在性的界定，它實(shí)際上指的是人的動(dòng)物性，即人性之中那些骯臟、惡心、丑陋的種種面向，教育評(píng)價(jià)如何對(duì)之進(jìn)行關(guān)照呢？可能的回答至少有三點(diǎn)：首先，要將人性之中的動(dòng)物性放在它所應(yīng)有的位置上來(lái)正視。其次，人的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，且體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)本身即是權(quán)威。第三，內(nèi)在性自我評(píng)價(jià)體現(xiàn)出了“人的沉淪現(xiàn)實(shí)”與“內(nèi)在超越”之間的張力。

教育評(píng)價(jià)；人性化；內(nèi)在性；巴塔耶

當(dāng)前我國(guó)的教育評(píng)價(jià)正在逐漸走向一種更為人性化取向的教育評(píng)價(jià)文化，一改過(guò)去“以考代評(píng)”“貼標(biāo)簽”等“一考定終身”的考試主義占統(tǒng)治地位的教育評(píng)價(jià)傳統(tǒng)范式。新世紀(jì)以來(lái)的教育評(píng)價(jià)正在向充分而全面的評(píng)估與改進(jìn)的新型評(píng)價(jià)范式邁進(jìn)。在教育領(lǐng)域中人本主義的提出已經(jīng)有較長(zhǎng)歷史，但總是顯得要么過(guò)于依賴物理主義取向的自然科學(xué)化的心理學(xué)研究方法（它必然將目光落在行為結(jié)果的評(píng)估上）；要么過(guò)度依賴于精神分析，把健康的人硬是分析出了不健康的心理潛伏狀態(tài)來(lái)（潛在的無(wú)意識(shí)狀態(tài)），至于是否人人都必然內(nèi)在的潛伏著不健康或亞健康的心理狀態(tài)，我們暫不在此討論。但目前的教育評(píng)價(jià)仍然是外在結(jié)果取向的，即當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)即使不是考試主義的但也未能充分關(guān)照到人的內(nèi)在性體驗(yàn)。這十分不利于真正對(duì)學(xué)生有益的教育評(píng)價(jià)工作的開展。

鑒于此，我們考察了20世紀(jì)中期以來(lái)教育評(píng)價(jià)的人性化趨勢(shì)，發(fā)現(xiàn)此前的教育評(píng)價(jià)概念在內(nèi)涵上雖然朝著人性化趨勢(shì)發(fā)展，但它所理解的“人性”仍然是一種知識(shí)人假設(shè)的人性，而事實(shí)上人性之中并非都是知性，它有著晦暗不明的非知（non-savoir）的一面；另外，雖然此前的教育評(píng)價(jià)在操作重點(diǎn)的傾向上是向著人性化方向發(fā)展的，但在人性之中存在著那樣一些非知的內(nèi)在體驗(yàn)如何給予人性化的評(píng)價(jià)（或至少對(duì)之有所關(guān)照）則未得到充分地重視。人性之中那些陰暗面的內(nèi)在性體驗(yàn)在法國(guó)哲學(xué)家巴塔耶（Georges Bataill）這里得到了最為充分的深度思考，它不同于內(nèi)在精神或理性意識(shí)活動(dòng)的揭示（如笛卡爾以來(lái)的康德、黑格爾、胡塞爾甚或海德格爾等的主體性哲學(xué)），而是對(duì)人性之中非知狀態(tài)即出離于理性之外的那樣一些面向的思考。這在此前我們教育評(píng)價(jià)理論的人性化趨勢(shì)中也是有所缺失的。①因而，我們嘗試著在巴塔耶的內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)的基礎(chǔ)上來(lái)給出教育評(píng)價(jià)如何對(duì)人之內(nèi)在性（即動(dòng)物性）進(jìn)行關(guān)照的三條原則。以期在一定程度上彌補(bǔ)此前的教育評(píng)價(jià)人性化趨勢(shì)中未能關(guān)照到的其他一些人性面向之不足。

一、教育評(píng)價(jià)概念及操作重點(diǎn)的人性化趨勢(shì)

首先，“教育評(píng)價(jià)”這一概念最初是泰勒在反對(duì)教育測(cè)量過(guò)度化的基礎(chǔ)之上提出來(lái)的專有名詞，它并非是“測(cè)量”這一概念在方法上的擴(kuò)大。當(dāng)時(shí)，桑代克學(xué)派有句名言：“凡存在的東西必有數(shù)量；凡有數(shù)量都可測(cè)量?！盵1]自那之后，這句話如同一個(gè)幽靈般一直盤旋在教育評(píng)價(jià)的上空，至今無(wú)法消逝。桑代克（E.L.Thorndike）曾編制了一系列測(cè)量量表，如《書法量表》《拼字量表》《作文量表》等，使得教育測(cè)量走上了科學(xué)化的道路，因此，人們將其稱為“教育測(cè)量之父”。那時(shí)的評(píng)價(jià)強(qiáng)綱領(lǐng)是“人們永遠(yuǎn)也無(wú)法擺脫測(cè)量對(duì)評(píng)價(jià)的控制”，但事實(shí)上，另一方面，人們又看到，僅僅使用測(cè)量的方法來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)卻又是片面的、不完全的，甚至偏離了測(cè)量主義所尊奉的科學(xué)客觀性。有學(xué)者指出：泰勒的所謂“教育評(píng)價(jià)（evaluation）”與“測(cè)量(measurement)”和“考試(examination)”不同，它不是為了給學(xué)生排序和分組，而是為了驗(yàn)證和改善教育課程及包含于其中的假說(shuō)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的信息和資料，還需要開發(fā)和研制從多角度、多層次把握學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的評(píng)價(jià)方法和技術(shù)（提問(wèn)法、訪談法等）。量的標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行個(gè)性分析的一種方法，但不是唯一的方法。[2]但“‘教育評(píng)價(jià)’這一概念，至今還沒(méi)有統(tǒng)一的公認(rèn)的科學(xué)定義?！盵3]

繼早期的測(cè)量化傾向之后，20世紀(jì)30年代到50年代，教育評(píng)價(jià)迎來(lái)了“第二代評(píng)價(jià)時(shí)期”。教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上被認(rèn)為是“描述”，即描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致程度，真正的教育評(píng)價(jià)就誕生于此時(shí)。這一階段的教育評(píng)價(jià)是隨著“八年研究”（一場(chǎng)規(guī)模大、歷時(shí)長(zhǎng)的“課改”實(shí)驗(yàn)）而興起的；這表明教育評(píng)價(jià)與課程改革的實(shí)驗(yàn)并肩前行，每一次新的課程改革總會(huì)導(dǎo)致新的教育評(píng)價(jià)方法出現(xiàn)。泰勒的教育評(píng)價(jià)基本思想可概括為教育就是使人的行為方式發(fā)生變化和改進(jìn)的過(guò)程。泰勒認(rèn)為，“教育評(píng)價(jià)”是個(gè)變化著的概念，因?yàn)樯鐣?huì)在變化，教育在發(fā)展，評(píng)價(jià)沒(méi)有一個(gè)永恒的概念和模式。這對(duì)于后來(lái)的教育評(píng)價(jià)的研究是一個(gè)巨大的啟示。教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展用一句話可概括為：教育評(píng)價(jià)思想源于中國(guó)古代教育的考試，孕育于西方教育測(cè)量的批判，形成于“八年研究”的改革實(shí)踐。②詳見表1。

以上“教育評(píng)價(jià)”概念及各階段評(píng)價(jià)特征的演變，其實(shí)表明的是教育評(píng)價(jià)觀念的演變。如果說(shuō)，從第二代教育評(píng)價(jià)開始，泰勒關(guān)注的是教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，那么，第三代教育評(píng)價(jià)的代表人物克龍巴赫等人則關(guān)注的是評(píng)價(jià)與教育過(guò)程的密切關(guān)系、評(píng)價(jià)的改進(jìn)作用，而畢比等人更為強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的系統(tǒng)過(guò)程和評(píng)價(jià)作為一種具有價(jià)值取向的行動(dòng)。由這一教育評(píng)價(jià)的幾個(gè)不同發(fā)展階段所特別注重的方面來(lái)看，如何理解“教育評(píng)價(jià)”就成為了“如何進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)”的前提。它必須首先解決“為什么要進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)”這一教育評(píng)價(jià)目的論的問(wèn)題，這同時(shí)也是教育評(píng)價(jià)價(jià)值論的關(guān)鍵問(wèn)題所在。由人們對(duì)教育評(píng)價(jià)概念的理解和界定，我們可以看到：目前，人們愈來(lái)愈認(rèn)識(shí)到教育評(píng)價(jià)的核心是“價(jià)值判斷”，教育評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上是人們對(duì)教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)過(guò)程，是教育價(jià)值觀的具體反映。除此之外，我們還需明白：教育評(píng)價(jià)是為教育而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，最終是為了實(shí)現(xiàn)教育的發(fā)展，也就是人的發(fā)展?；蛟S，對(duì)于人類而言這才是最難的判斷。因而，教育評(píng)價(jià)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)復(fù)雜，而且很難做好——做到令人感到?jīng)]有遺憾。教育評(píng)價(jià)的目的在于保證教育活動(dòng)正常、有序地進(jìn)行，最終促進(jìn)人的發(fā)展。價(jià)值判斷必須以一定的事實(shí)為依據(jù)。因而，必須采用科學(xué)有效的技術(shù)手段。但教育評(píng)價(jià)仍然要對(duì)教育活動(dòng)的顯性和隱性效果都進(jìn)行價(jià)值判斷才是較為整全的。

表1 西方教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展分期表

其次，我國(guó)對(duì)于教育評(píng)價(jià)之豐富內(nèi)涵的理解與外延擴(kuò)大的切實(shí)推進(jìn)是從2001年的“新課改”開始，逐漸得以加強(qiáng)，在此以前人們總是在一種考試與測(cè)量、評(píng)定等級(jí)、進(jìn)行篩選和選拔人才的背景下來(lái)看待教育評(píng)價(jià)。近年來(lái)，將“評(píng)價(jià)”視為“研究”的同義詞，即“評(píng)價(jià)是眾多系統(tǒng)探究形式當(dāng)中的一種”已經(jīng)得到了較為普遍的認(rèn)可。也就是說(shuō)，目前的教育評(píng)價(jià)文化屬于“用新的文化人類學(xué)的研究范式取代舊有范式”，評(píng)價(jià)不是對(duì)預(yù)期的教育結(jié)果進(jìn)行測(cè)量與描述，而是對(duì)整個(gè)方案，包括前提假設(shè)、理論基礎(chǔ)、實(shí)施效果及困難問(wèn)題等進(jìn)行全面深入研究的階段。[4]當(dāng)然，后續(xù)還有多代的教育評(píng)價(jià)。但不管教育評(píng)價(jià)所使用的方法有多么的科學(xué)，它都始終是在一種價(jià)值判斷支配下運(yùn)行的。我們認(rèn)為目前較為恰當(dāng)?shù)膶?duì)教育評(píng)價(jià)的界定公式應(yīng)是：教育評(píng)價(jià)=價(jià)值判斷+科學(xué)方法。凡是涉及到價(jià)值判斷的地方，必然有人性的因素居于其中；凡是有人性因素在其中起作用的地方，則必然具有內(nèi)在性。人的內(nèi)在性并不都是光鮮亮麗的，它有著動(dòng)物性的一面，亟需我們的教育評(píng)價(jià)給予嚴(yán)肅地正面關(guān)照。當(dāng)前教育評(píng)價(jià)理論正經(jīng)歷著范式的變革，評(píng)價(jià)文化也正在悄然從考試、測(cè)驗(yàn)走向描述、鑒賞。較之于工業(yè)化時(shí)代，當(dāng)前信息化時(shí)代的教育評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種趨向更加人性化的注重學(xué)生內(nèi)在體驗(yàn)的評(píng)價(jià)模式，它無(wú)疑是將目標(biāo)最終落腳于人的充分而自由的發(fā)展上。從而改變以往“以分?jǐn)?shù)為主的評(píng)價(jià)”為“以繼續(xù)進(jìn)步為主”等。[5]

由于工業(yè)化時(shí)代與信息化時(shí)代對(duì)工作的理解和要求上存在巨大差別，教師的教與學(xué)生的學(xué)在本質(zhì)上也應(yīng)有相當(dāng)程度的改變，教育評(píng)價(jià)也必然相應(yīng)有所改變。

二、教育評(píng)價(jià)人性化趨勢(shì)下如何關(guān)照人的內(nèi)在性

筆者看到雖然近一、二十年來(lái)，教育評(píng)價(jià)從觀念到操作傾向的重點(diǎn)來(lái)看，都表現(xiàn)出了一種人性化的趨勢(shì)，但以往的教育與教育評(píng)價(jià)都太過(guò)將重心放在了“教育的高貴性與神性”[6]等正能量的方面，然而，這種“正面人”的教育假設(shè)卻是與現(xiàn)實(shí)生活中活生生的人相去甚遠(yuǎn)、并不完全相符合的。鐘啟泉指出，事實(shí)上教育評(píng)價(jià)也歷經(jīng)了“反人性化教育”“偽人性化教育”與“真人性化教育”的三種樣態(tài)。[7]但在鐘先生的文中我們看到，目前的教育評(píng)價(jià)人性化走向仍然是只考慮到了作為知識(shí)人而存在的教師與學(xué)生的這一面向。另外，也有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究觀察到中小學(xué)中的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在著“定量診斷上的悖論”，指出它與價(jià)值選擇相關(guān)。[8]

但總的看來(lái)，“非知狀態(tài)”的人的面向則還是未被充分關(guān)注到。因而，通過(guò)從巴塔耶這里對(duì)人的內(nèi)在性即動(dòng)物性的深研索思，或能啟示我們更進(jìn)一步思考，何謂真正的人的教育？以及，真正好的教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)如何關(guān)照人的內(nèi)在性？這是一些教育評(píng)價(jià)必須要對(duì)之進(jìn)行嚴(yán)峻思考的主題。21世紀(jì)中期，青少年將擁有的不僅僅是人工智能等科學(xué)技術(shù)發(fā)達(dá)所帶來(lái)的生活與學(xué)習(xí)的便捷。事實(shí)上，人類科技文明的發(fā)達(dá)始終未能解決的是人的動(dòng)物性世界與圣性世界中所存在的黑暗性與神秘性。區(qū)別于從社會(huì)心理層面對(duì)人之內(nèi)在性的探究，③我們的思考主要是從個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)入手。

但不論是個(gè)人的抑或社會(huì)的，內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)總是包含價(jià)值、幸福、情感、愛與性等幾個(gè)方面。按照巴塔耶在《內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)》中對(duì)內(nèi)在性的界定，它是除了邏輯理性思考與分析之外的獸性與神性方面的一些主體性體驗(yàn)或感受。而世俗性在巴氏眼里看來(lái)就等于理性。人的內(nèi)在體驗(yàn)則是非理性的，也即非世俗的。它或者是低于世俗社會(huì)倫理道德規(guī)范，或是高出于世俗功利主義的權(quán)衡標(biāo)準(zhǔn)而具有神性取向的超越性。在巴氏這里的內(nèi)在性更為關(guān)注的是低于世俗社會(huì)倫常道德標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的那動(dòng)物性的骯臟、丑惡、獸性的一面。接下來(lái)，我們將在巴氏的內(nèi)在性哲學(xué)基礎(chǔ)上，從三個(gè)方面對(duì)教育評(píng)價(jià)如何關(guān)照人的內(nèi)在性作些嘗試性地析解。

（一）直面人類本性中的“陰暗面”，尋獲人的動(dòng)物性如何具有超越意義

首先，人類對(duì)待其自身所具有的動(dòng)物性的種種面向表明，人——這樣一種動(dòng)物如何不同于其他動(dòng)物。而這種體現(xiàn)在對(duì)待自身動(dòng)物性上的意識(shí)強(qiáng)弱差異，是人之為人、動(dòng)物之為動(dòng)物的最本質(zhì)差異所在。但以往人們似乎總認(rèn)為在教育領(lǐng)域這個(gè)只事正面價(jià)值的領(lǐng)域，人的黑暗內(nèi)心是不宜放到臺(tái)面上來(lái)談?wù)摰摹?/p>

然而，事實(shí)上科學(xué)的基本精神是直面問(wèn)題本身方能循得真理之跡。而巴塔耶之所以對(duì)人之動(dòng)物性進(jìn)行嚴(yán)肅地思考，乃在于他敏銳地洞悉到了人之動(dòng)物性仍然是與其他動(dòng)物的動(dòng)物性有著根本的差別。人與動(dòng)物雖共同具有著種種生物學(xué)意義上的特征，但動(dòng)物卻不占有他們自身的動(dòng)物性而是被動(dòng)物性本身所占有。例如，在對(duì)待死亡的態(tài)度上（是否先行到何謂“死亡”）、面對(duì)同類的尸體時(shí)是否具有意識(shí)和具有何種意識(shí)、如何處理同類的尸體等方面，表明動(dòng)物不能支配其動(dòng)物性，它們的一切行為都來(lái)自本能。而人類的歷史則表明，每一次跨越式的發(fā)展都是對(duì)自身動(dòng)物性的占有。

巴氏提到：“對(duì)死亡漠視，證明了動(dòng)物尚未產(chǎn)生精神。墓葬表明，人開始認(rèn)真對(duì)待死亡和尸體。這就和動(dòng)物區(qū)別開來(lái)：只有人類才開始隱隱約約地意識(shí)到死亡，意識(shí)到自身的有限性。”[9]8-10巴塔耶獨(dú)具慧眼地看到了人類墓葬的超越意義何在。他提醒我們注意到，在原始人時(shí)期，人類就有了將同類的尸體進(jìn)行掩埋和隱瞞起來(lái)的行為。顯然，人有對(duì)人自身同類尸體的恐懼和禁忌意識(shí)，這不僅僅是尸體的腐敗和惡臭引發(fā)了人的厭惡，其他動(dòng)物也會(huì)面對(duì)其同類尸體的這種狀況，但它們卻對(duì)之無(wú)動(dòng)于衷。而只有人類，他們因?yàn)檎加凶陨淼膭?dòng)物性，一種高于動(dòng)物性之上的精神理性在支配著人。

憑借這種精神本性，人類懂得了使用“工具（最早是石器）進(jìn)行整飭，用語(yǔ)言來(lái)再現(xiàn)，用理性來(lái)權(quán)衡，用意識(shí)來(lái)認(rèn)知?！盵9]10在這里，獸性和人性得到了最為清晰地區(qū)分。屬于人的這個(gè)理性世界為謀劃的觀點(diǎn)所主導(dǎo)，具體地說(shuō)，在這個(gè)世界上，人們的各種實(shí)踐，都有一個(gè)謀劃的思慮、一個(gè)可預(yù)計(jì)的期待、一個(gè)能預(yù)測(cè)結(jié)局的目的，一個(gè)可以測(cè)度的有用性結(jié)果。

其次，掩蔽人所具有的難以啟齒的面向，表明人占有了其自身的動(dòng)物性而不是相反受之支配。巴塔耶和其他現(xiàn)代社會(huì)的診斷家們不一樣的地方是他用大量的人類學(xué)實(shí)證資料來(lái)揭示人之動(dòng)物性到底有何獨(dú)特意義所在。由此，他關(guān)注到了人的內(nèi)在對(duì)立，即人性和獸性的對(duì)立?！叭藬[脫了他的自然屬性，從自然中脫穎而出，這是人的第一次否定，這次否定確立了人性，確立了一個(gè)世俗世界。”[9]12一個(gè)由功利主義主宰的世俗世界、一個(gè)物質(zhì)主義的世界。但人還有第二次否定，就是對(duì)自身世俗世界的否定，從而達(dá)到一種超越于世俗功利性追求的層面。在這個(gè)高于世俗社會(huì)的超理性領(lǐng)域，是“宗教、藝術(shù)、性粉墨登場(chǎng)”[9]12。理性（世俗）世界是一個(gè)知識(shí)世界，它總是企圖給一切未知領(lǐng)域找到一個(gè)確定的答案或準(zhǔn)確無(wú)誤的釋解，但這樣一些確定性的答案拒斥“非知”狀態(tài)的存在，而這樣一些“非知“狀態(tài)或體驗(yàn)確實(shí)也只能在混亂的內(nèi)心體驗(yàn)中得到體驗(yàn)。在那里，“混亂的內(nèi)心體驗(yàn)不再為謀劃所主宰”，可見，“每個(gè)人身上都隱藏著極為陰暗的東西。主體的世界是黑夜?！盵9]12-13例如，我們每一個(gè)個(gè)體的身上都會(huì)在一定程度上感受到“承受苦難的無(wú)能”，因而在不知不覺中我們淪為了常人、平凡的人，繼而變得平庸不堪。原本可能性的極限卻墮落成了無(wú)能的極限。

事實(shí)上，諸如以上所提到的這樣一些非理性體驗(yàn)其實(shí)是不可評(píng)價(jià)的。當(dāng)我們進(jìn)行教育評(píng)價(jià)時(shí)，其中必然存在著一種“我不存在”的狀態(tài)，它可以說(shuō)是一種不斷更新的樂(lè)趣。因而，“每個(gè)人對(duì)自己的恨”（有時(shí)表現(xiàn)為對(duì)自身各方面所有與所無(wú)的自卑，有時(shí)是對(duì)自身生命的否定等等）表明功利理性在本質(zhì)上是膚淺的，它必然追求一個(gè)外在性的結(jié)果。加之，這種外在性的結(jié)果體現(xiàn)在我們的世界觀上，認(rèn)為“一切未知皆可窮盡”的確定性的觀念。在這樣的偽確定性認(rèn)識(shí)論之下，人的內(nèi)在性是不值一提的。這也是導(dǎo)致在我們的教育評(píng)價(jià)中，此前幾乎是以忽略不計(jì)的有意無(wú)意的方式下邁過(guò)了對(duì)人的內(nèi)在性的關(guān)照?！暗⒃?shī)歌、笑聲不斷地促使生命滑入相反的方向，從已知走向未知。生存，最終發(fā)現(xiàn)了知性的盲點(diǎn)。”[10]

根據(jù)巴塔耶對(duì)人之內(nèi)在性即動(dòng)物性的揭示，我們還應(yīng)注意到，人的這種內(nèi)在性仍然是人性的，即人如何判斷他自己是人。那就是說(shuō)，能否占有自身的動(dòng)物性而不是相反的受其支配，這是人之所以為人的根本方面所在。如果說(shuō)教育評(píng)價(jià)的目的始終是為了學(xué)生的發(fā)展、人的發(fā)展，那么，它就應(yīng)該考慮到如何才能夠讓學(xué)生逐漸地意識(shí)到人之動(dòng)物性如何不同于其他動(dòng)物的動(dòng)物性。我們認(rèn)為這樣一種對(duì)自身動(dòng)物性的自覺意識(shí)的教育是教育活動(dòng)的應(yīng)有之義，教育評(píng)價(jià)在教育活動(dòng)的開端處就應(yīng)首先確定其所要達(dá)到的評(píng)價(jià)目的是什么，從而才能設(shè)計(jì)出為達(dá)此目的的具體評(píng)價(jià)措施來(lái)。教育評(píng)價(jià)對(duì)內(nèi)在性的觀照，應(yīng)讓師生占有其動(dòng)物性而非受其左右。

（二）內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，且體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)本身即是權(quán)威

首先，內(nèi)在性在人的內(nèi)部會(huì)表現(xiàn)為迷狂狀態(tài)、極苦體驗(yàn)、色情體驗(yàn)與神圣超越等這樣一些方面。人的內(nèi)在性是在一種沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的狀態(tài)下找到自己的標(biāo)準(zhǔn)，唯有如此人才會(huì)真正成人。巴塔耶指出：“只有當(dāng)他達(dá)到這樣的境界，在狄奧尼索斯的迷狂中讓上下合一，消除整體與虛無(wú)之間的距離，他才成為一個(gè)不可思議的人?！盵11]然而，人的種種動(dòng)物性是如何仍然與其神圣性相連接的呢？這是巴塔耶的內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)所致力于探究的面向。他提到：“內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)總是有著除自身之外的其他目的，在那里我們放置了價(jià)值和權(quán)威。”[12]32

比如伊斯蘭教的真主、基督教的上帝、佛教中否定式的受苦、對(duì)苦痛的消滅，寄望于來(lái)生等等。在對(duì)人類生存的當(dāng)代哲學(xué)思考中，必然會(huì)有海德格爾給出的方案和解釋。巴塔耶指出海氏認(rèn)為如果人們能夠看清此在的本質(zhì)，就有“對(duì)苦痛的消滅”，也可能是“將痛苦服從于認(rèn)知”，因?yàn)榇嬖谡叩谋救粻顟B(tài)之前是存在，它存在于人類共同體與知識(shí)共同體之前。但海德格爾未能區(qū)分內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)是由外在生存環(huán)境所建構(gòu)出來(lái)的，或還是因?yàn)槭艿搅顺街竦摹爸敢倍趦?nèi)在有所體驗(yàn)。

巴氏亮出海德格爾的內(nèi)在性方案是要表明他自己的方案恰恰是不受共同體制裁的，即骯臟、惡心、上不了臺(tái)面、不能在公開場(chǎng)合言說(shuō)的私房事情等等，這樣一些事情，即使是屬于人的動(dòng)物性方面所難以擺脫的狀況，但它們既然是附著于人身上的，就必然是與其他動(dòng)物具有不一樣的目的論意義。在巴塔耶看來(lái)，正是因?yàn)槿嗽谔幚磉@些事情的方式上異于其他動(dòng)物，但是人類都將其用某種方式隱蔽了起來(lái)，人的羞感是建立在人這樣一種具有神性意識(shí)的動(dòng)物身上才特別具備的，而其他的動(dòng)物皆不具備。在教育領(lǐng)域，以往的研究都只關(guān)注到高尚、清新、純潔的人，認(rèn)為只有人的這些面向才是超越的，而那些陰暗面并不值得拿到臺(tái)面上來(lái)認(rèn)真對(duì)待、甚至以為談?wù)撍鼈兌际强蓯u的。

事實(shí)上，這樣一些人的“丑陋面”“陰暗面”“黑暗面”“見不得光的一些事情”天生固屬于人本身，那它們對(duì)于人而言就是如同高妙圣潔的一面于人本身一樣，具有終極的超越意義。以往我們的學(xué)校教育在制定教育目標(biāo)與教育評(píng)價(jià)的維度上，從來(lái)都是以正面價(jià)值觀來(lái)展開的。但我們認(rèn)為，此前只有正面關(guān)照的教育設(shè)想與實(shí)施不是整全的教育，它是片面的，只談好而自動(dòng)忽略壞的學(xué)校教育也只是不真實(shí)的虛假教育而已。巴塔耶的內(nèi)在性哲學(xué)提醒我們，不是只有善好的教育才是真正好的教育，恰恰相反，真正好的教育是讓學(xué)生充分而全面地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的各個(gè)方面的利弊，讓他們自己學(xué)會(huì)思考，懂得用自己的理性（不是世俗化的計(jì)算理性或功利理性，而是指向終極目的之超越意義的神性-理性）去認(rèn)識(shí)世界，用自己的內(nèi)在體驗(yàn)去體驗(yàn)世界，從而探究出自己探究出來(lái)的真理。

也許，我們今天的教育評(píng)價(jià)不是要讓師生按照量化標(biāo)準(zhǔn)去達(dá)標(biāo)或超標(biāo)，而是促成他們有勇氣面對(duì)自己內(nèi)在惡的一面，認(rèn)真對(duì)待之、反思之，并由此去面對(duì)和反思外在世界惡的一面，以使自己既能夠坦誠(chéng)地面對(duì)自己內(nèi)在之惡亦能夠有力量抵御外在的惡，并能夠從自身做起不去構(gòu)成外在惡的一份力量。

其次，體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)本身即是權(quán)威。體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)作為人的最內(nèi)在的東西，它終結(jié)了外在的一切教條主義。智力發(fā)展導(dǎo)致生活的干枯，反過(guò)來(lái)生活又使智力變得褊狹。只有表明“內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)本身即權(quán)威”的這個(gè)原則，我們才能從無(wú)能中走出來(lái)。巴塔耶強(qiáng)調(diào)應(yīng)該抓住人的內(nèi)在體驗(yàn)的內(nèi)在的意義，它們不能被邏輯地論證。也就是說(shuō)，“一個(gè)人必須從內(nèi)部把握意義”，它們無(wú)法從邏輯上得到證明?！白陨怼薄安皇且粋€(gè)孤立于這個(gè)世界的主體，而是一個(gè)交流的、主體與客體相融合的場(chǎng)所。”[12]35因而，人的內(nèi)在性并非是純粹的內(nèi)在性。它一定是自我與外界相互構(gòu)建起來(lái)的內(nèi)在體驗(yàn)。它是方法與原則，也即人類共同體的原則。每一個(gè)共同體都共享著同樣的方法論與意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀?！皳Q言之，只有把一般的生存戲劇化了，一個(gè)人才能獲得迷狂或出神的狀態(tài)?！盵12]18因而，價(jià)值感使得某種戲劇上演。即“戲劇化必須具備一個(gè)無(wú)可爭(zhēng)辯的價(jià)值條件，沒(méi)有它戲劇就不存在，存在的只有冷漠?！盵12]18但同時(shí)，我們每個(gè)人又切身性地感受到“我們隔絕而沉淪地生活著。然而焦慮中的一種決裂使我們差點(diǎn)兒落淚：我們因此而迷失，忘卻了自身，并與一個(gè)不可捉摸的彼岸溝通?！盵12]37-38，這里的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與以往的哲學(xué)的不同主要在于，在經(jīng)驗(yàn)中，“陳述（énoncé）”無(wú)足輕重，而在以往的哲學(xué)中陳述則是一種手段，甚至是一種障礙；“但重要的不再是關(guān)于風(fēng)的陳述，而是風(fēng)本身”。[12]41-42由此我們看到人的內(nèi)在體驗(yàn)其實(shí)是一種通往極端的體驗(yàn)，它有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一種對(duì)世俗邊界或正常情況的突破，而似乎顯得格格不入甚或偏離常軌。但正是在這種最內(nèi)在的每個(gè)人自己的極端體驗(yàn)中，他或她便同時(shí)亦抵達(dá)了某種真理的狀態(tài)。而我們的教育評(píng)價(jià)何時(shí)能夠促動(dòng)學(xué)生去進(jìn)入或接近過(guò)這樣的真理狀態(tài)呢？顯然，如果不承認(rèn)每個(gè)學(xué)生最內(nèi)在的那不同于別人的極端體驗(yàn)的存在，那么學(xué)生們就永遠(yuǎn)都體驗(yàn)不到真理尋求的最內(nèi)在的那一刻之巔峰狀態(tài)。

為什么說(shuō)內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)且它還能是權(quán)威呢？如果我們相信“人是人”這個(gè)命題，即人雖是動(dòng)物的一種，但人這樣一種動(dòng)物掌握著其自身動(dòng)物性，他們不會(huì)被自身的動(dòng)物欲望（低級(jí)欲望）④所統(tǒng)治著，再糟糕的人在其最內(nèi)在的深層意識(shí)中必然知道人不同于動(dòng)物。這種不同，除了理性哲學(xué)所揭示出來(lái)的人類在生產(chǎn)創(chuàng)造性上所取得的科學(xué)成就以外，更體現(xiàn)在人是如何對(duì)他們自身的動(dòng)物性取得了主動(dòng)權(quán)而其他動(dòng)物卻被它們的動(dòng)物性所占有上。

此前，在教育領(lǐng)域中，人們并未注意到人的動(dòng)物性于人而言是具有教育性的。也就是說(shuō)，我們需要從教育評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上來(lái)思考，如何讓學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)到人身上的生物特性（也即動(dòng)物性），即人主動(dòng)掌握著其自身的吃喝拉撒睡交媾等這樣一些其他動(dòng)物也具備的動(dòng)物狀態(tài)，而不是相反受其支配，這方面的教育與教育評(píng)價(jià)考量極為缺失，同時(shí)亦表明它極為重要。如能在這方面有所覺醒，那么就有望設(shè)計(jì)出某種觀照到人性多維面向的教育評(píng)價(jià)方案來(lái)。

（三）內(nèi)在性自我評(píng)價(jià)體現(xiàn)出了“人的沉淪現(xiàn)實(shí)”與“內(nèi)在超越”之間的張力

人的現(xiàn)實(shí)總是表象為“沉淪的人類”，但卻始終是指向內(nèi)在超越性的。事實(shí)上，巴塔耶也如同海德格爾那樣注意到了世俗生活中人的此在的一種“沉淪狀態(tài)”，海氏將之歸因于現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)自然科學(xué)（工具理性）作為人類社會(huì)的評(píng)判根基，從而才導(dǎo)致了這種狀態(tài)；而巴氏并不完全同意海氏的歸因。相反，巴氏認(rèn)為人只有生活在科學(xué)的共同體中才能有最切己的內(nèi)在體驗(yàn)的產(chǎn)生。如果缺乏了人類社會(huì)的共同生活，一種被稱為人之內(nèi)在性的東西是根本無(wú)法想象的。但是，僅僅只生活在人群——或共通體之中亦是不夠的。世俗社會(huì)本身并不是人類的終極目的所在。日常的社會(huì)生活總是一種正常的生活狀態(tài)，但是如果沒(méi)有一種超越性的引領(lǐng)，人是會(huì)感到無(wú)聊的。因?yàn)椤爸挥袉⑹灸茏屓藗兂蔀橐磺?，而不是理性”。[12]135

我們每一個(gè)智力正常的人，有時(shí)候欲望會(huì)大到令自己感到吃驚——想成為一切；但有時(shí)候卻又什么也不想成為——墮入一種百無(wú)聊奈的狀態(tài)。這樣的情緒在團(tuán)體生活或群體中是具有傳染性的，而我們的學(xué)校教育評(píng)價(jià)，如果是針對(duì)班級(jí)群體的，則應(yīng)該營(yíng)造一種致力于超越的氛圍，而不是在實(shí)施了教育評(píng)價(jià)之后，反而令學(xué)生們感受到的是一種確定性的到來(lái)，這樣一種確定性是一種“已經(jīng)到了盡頭”的感覺。當(dāng)學(xué)生們體驗(yàn)到這樣的時(shí)刻多了之時(shí)，他們便不再能夠在一種超越性的引領(lǐng)之下去進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)了。因而，這也是巴塔耶的內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)帶給我們的教育評(píng)價(jià)深入思考之處。即日常生活的沉淪狀態(tài)如何還是具有超越性的。

事實(shí)上，在某種程度上，它可以通過(guò)教育評(píng)價(jià)而得到引領(lǐng)。確定性的知識(shí)評(píng)價(jià)帶給人的只能是一種虛無(wú)感的獲得。唯有保持一種非知狀態(tài)的不可抵達(dá)（未完滿性）才能使人有不斷去超越的動(dòng)力感而不致墜入虛無(wú)的深淵。

內(nèi)在性評(píng)價(jià)——省思，是“我把自己定義為一種價(jià)值，但拒絕把它和深層存在相混淆”。[12]135一個(gè)人會(huì)在什么時(shí)候最能夠感受到自我？“在淚水中，在焦慮中，我能夠抓住自我，然而只有在死亡將近時(shí)，我才能毫無(wú)遺漏地知道死亡關(guān)系到什么”[12]136。

自我能夠建立它自己的王國(guó)。例如，“在受苦中，理性確實(shí)暴露了它的弱點(diǎn)，理性不能作為主宰；痛苦所達(dá)到的強(qiáng)烈程度顯示了理性的無(wú)力”，這其實(shí)是一種人意識(shí)到他自身在不斷走向死亡的狀態(tài)（肉身總是有限的，它會(huì)壞死），但人的精神意識(shí)（即“自我”）卻能意識(shí)到它的無(wú)限性。自我，意識(shí)到它必然隨著它的肉身而消逝時(shí)，這種“正在死去的自我”會(huì)陷入一種這樣的狀態(tài)：“比一只狗更加不在乎理性，心甘情愿地把自己封閉在恐懼中”[12]139，而人就是活在這樣一個(gè)悲劇的世界中。

教育評(píng)價(jià)都是在對(duì)已經(jīng)做完了的或告一段落的事情做出評(píng)價(jià)，而內(nèi)在體驗(yàn)卻又如何評(píng)價(jià)呢？毫無(wú)疑問(wèn)，它伴隨著人一生的發(fā)展，不是發(fā)展心理學(xué)，而是“教育人學(xué)”也即“教育發(fā)展學(xué)”。當(dāng)前“佛系”之風(fēng)在社會(huì)上的年輕人中頗為流行，這體現(xiàn)出的是人的自我內(nèi)?。▊€(gè)體性的內(nèi)在評(píng)價(jià)）在我們這個(gè)時(shí)代的凸顯。

一般說(shuō)來(lái)，在人的一生中，35-45歲之間是人的第二次生命得以誕生的時(shí)機(jī)。巴塔耶曾舉到一個(gè)例子——喪失了所有家人的女人如何皈依——來(lái)說(shuō)明人如何是一個(gè)點(diǎn)，人——這樣一個(gè)移動(dòng)的點(diǎn)，就體現(xiàn)于其自身的思想運(yùn)動(dòng)之中。由此可見，一切的外在性教育評(píng)價(jià)其本身總是離不開內(nèi)在性自我評(píng)價(jià)。

三、結(jié)語(yǔ)

總括而言，人性包括了動(dòng)物性、理性和神圣性三者。本文特別著力分析了人性化的教育評(píng)價(jià)需要給予人性之中的非神圣性方面一定的觀照，就具體的人性之中的動(dòng)物性方面用與之相適應(yīng)的觀念視點(diǎn)來(lái)看待。教育活動(dòng)本身是追求確定性與清晰性的，但是在人的內(nèi)在狀態(tài)中，總有些不確定性、混沌的狀態(tài)，而這樣一些東西卻未曾被以往的教育研究所關(guān)注到。我們將注意力聚焦于此，對(duì)之進(jìn)行了一些有限的觀審，這在某種程度上是一種對(duì)人的內(nèi)在自我評(píng)價(jià)的思考。

教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在性關(guān)照首先是評(píng)價(jià)者從觀念上具有對(duì)人之內(nèi)在性各方面形成一定的意識(shí)，并從而在實(shí)施科學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)一定程度上考慮到人之種種內(nèi)在性給他們外在展示出來(lái)的言行結(jié)果的影響。也就是說(shuō)，教育評(píng)價(jià)的人性化趨勢(shì)下對(duì)人之內(nèi)在性的關(guān)照，是對(duì)已有的人性化教育評(píng)價(jià)模式的豐富與充實(shí)。僅就CIPP模式而言，斯塔弗爾比姆特別強(qiáng)調(diào)在對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)的設(shè)定之前應(yīng)該詳細(xì)考察其所處的情境，從而確定適應(yīng)情境的教學(xué)目標(biāo)。

但是，在對(duì)情境的前測(cè)階段，CIPP模式仍然未能充分關(guān)注到人之內(nèi)在性的情境究竟包含哪些方面。本文就這方面給予了較為詳細(xì)的探究。即，人的內(nèi)在感受是如何被評(píng)價(jià)的？這種內(nèi)在感受首先來(lái)自于人的動(dòng)物性，而此前的教育領(lǐng)域卻采取了忽視或視而不見的態(tài)度將之“遮蔽”過(guò)去。

我們認(rèn)為21世紀(jì)中后期的教育與教育評(píng)價(jià)如果不適當(dāng)關(guān)注到人身上所具有的動(dòng)物性，不在自評(píng)與他評(píng)的教育評(píng)價(jià)中關(guān)照到這樣一些并不光鮮的動(dòng)物性，不覺醒到人之動(dòng)物性如何不同于動(dòng)物的動(dòng)物性以及人對(duì)自身動(dòng)物性的種種體驗(yàn)所能達(dá)到的超越意義的話，那么目前這種仍然僅僅只還在知識(shí)人假設(shè)的層面上打轉(zhuǎn)的教育及其與之相配套的教育評(píng)價(jià)是不可能將學(xué)生真正具有爆發(fā)力的創(chuàng)造性品質(zhì)培養(yǎng)出來(lái)的。

①巴塔耶在現(xiàn)代主體性哲學(xué)上的地位能夠與海德格爾齊名（哈貝馬斯在《現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)》中明確指出），他的主體性哲學(xué)具有不可替代性，近年來(lái)在哲學(xué)界已備受關(guān)注。另外，為什么巴塔耶對(duì)于人之內(nèi)在性的哲學(xué)思考能夠用來(lái)分析“教育評(píng)價(jià)如何能夠評(píng)價(jià)人的內(nèi)在性”這一問(wèn)題，可參閱拙文：教育評(píng)價(jià)能否關(guān)照人的內(nèi)在性？----巴塔耶內(nèi)在體驗(yàn)哲學(xué)的視角[J]，山西大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2019（03）:100-106.

②本表根據(jù)涂艷國(guó)主編的《教育評(píng)價(jià)》相關(guān)部分的內(nèi)容編制而成（參閱：涂艷國(guó).教育評(píng)價(jià)[M]. 北京：高等教育出版社, 2007.23-43）。

③詳見周曉虹主編《中國(guó)人的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)：全球化、社會(huì)轉(zhuǎn)型與社會(huì)心態(tài)的進(jìn)步》一書的英文版（XIAOHONG ZHOU. Inner Experience of the Chinese People：Globalization, Social Transformation, and the Evolution of Social Mentality[M]，Springer Nature Singapore Pte Ltd. and Social Sciences Academic Press，2017.）。

④這里所謂的“低級(jí)欲望”并不帶有任何貶義，只是人的動(dòng)物性的種種生理欲望在人這里很有可能淪落為某種“低級(jí)欲望”，這正好也恰恰說(shuō)明，人之為人乃在于他能主動(dòng)掌控自身的動(dòng)物性需求，而不似其他動(dòng)物那樣受隸屬于它自身的動(dòng)物本能所支配。

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［9］ 喬治·巴塔耶. 色情、耗費(fèi)與普遍經(jīng)濟(jì)[M]//汪民安, 編譯, 喬治·巴塔耶文選. 長(zhǎng)春: 吉林人民出版社, 2003.

［10］喬治·巴塔耶. 內(nèi)在體驗(yàn)[M]. 尉光吉, 譯. 桂林: 廣西師范大學(xué)出版社, 2016. 149.

［11］哈貝馬斯. 現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)[M]. 曹衛(wèi)東, 譯. 南京: 譯林出版社, 2008: 221.

［12］喬治·巴塔耶. 內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)[M]. 程小牧, 譯. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 2016.

Human-centered Educational Evaluation Based on Bataille's Philosophy of Inner Experience

WEI Yong-qiong1, HU Zhong-ping2

( 1. College of Education Science, Jiangsu Normal University, Xuzhou 221116, China; 2. School of Educational Science, South China Normal University, Guangzhou 510631, China )

Recent years has witnessed the increasingly humanized educational evaluation both from the change of connotation and the operation focus of appraisal and assessment in the consideration of human nature. But attention is further needed in the human-centered education evaluation to consider a person's intrinsic nature. This article reviewed the French philosopher Bataille's ideas of the inner experience that focused on the issues concerning the animality of human beings, like the disgusting and ugly aspects of human nature. It thus explored three possible answers: recognizing the animality of human nature, taking embodiment or experience itself as authority without standard for inner experience, and reflecting the reality of fallen man and the inner transcendence, tensions in the self-evaluation of inner experience.

educational evaluation; humanization; inner experience; Bataille

G642

A

1008-0627（2021）03-0050-09

江蘇高?！扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目（蘇教師〔2019〕3號(hào)）

韋永瓊（1976-），女，貴州貴陽(yáng)人，副教授/博士，研究方向：教育哲學(xué)與教育基本理論。E-mail: fangfang960627@163.com

（責(zé)任編輯 周 密）