巧借教學(xué)支架，提升合作探究能力
——結(jié)合教學(xué)實例，探究略讀課文中合作學(xué)習(xí)引導(dǎo)策略

文∣石美鳳

美國著名教育家、心理學(xué)家布魯納，在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論基礎(chǔ)上，提出了“支架式教學(xué)”這一概念。“支架式教學(xué)”理論指在教學(xué)實踐中為學(xué)生構(gòu)建的有助于知識理解與運用的概念框架。在略讀課文教學(xué)中運用“六步教學(xué)法”培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)過程中以學(xué)生自讀自悟為主，讓學(xué)生帶著問題獨立體驗感悟，然后在合作學(xué)習(xí)、交流探討、賞析評價中分享學(xué)習(xí)收獲。如果教師根據(jù)具體的定向目標(biāo)，巧妙借助適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，就能更好地引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀、深入思考、合作探究、提高素養(yǎng)。

魏書生將以知、情、意、行為基本要素的德育心理理論,移植到語文教學(xué)中，創(chuàng)造出了以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為最終目標(biāo)的“六步教學(xué)法”語文教學(xué)模式。在整個學(xué)習(xí)過程中, 學(xué)生自主與合作活動占了很大的比重, 每一個步驟都以“自主與合作”為核心 ,依靠學(xué)生的“自控”而展開 ,充分體現(xiàn)了魏書生著意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的思路。應(yīng)用“六步教學(xué)法”進行略讀課文教學(xué)，通過推導(dǎo)一定的教學(xué)方案，引導(dǎo)教學(xué)實現(xiàn)從“教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)”到“學(xué)生合作學(xué)習(xí)”，最后到“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這一過程。正如魏書生打比方說的 :“我的語文課, 不是訓(xùn)練儀仗隊,而是訓(xùn)練各自為戰(zhàn)、人自為戰(zhàn)的游擊隊。”為此，本文通過結(jié)合教學(xué)實例，著力探究如何借助教學(xué)支架，在略讀課文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展有效的合作學(xué)習(xí)策略。

一、在略讀課文教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的意義

“交流合作”是當(dāng)今社會中各個階層、各個領(lǐng)域談?wù)撟疃嗟囊粋€詞語, 是人類社會生存至今的重要動力, 合作無處不在。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:“自主、合作、探究是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要方式,學(xué)生學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程?！睉?yīng)用魏書生的“六步教學(xué)法”進行略讀課文教學(xué)，合作探究學(xué)習(xí)是討論和答疑環(huán)節(jié)的重要方式。討論，是在學(xué)生自學(xué)后，以小組合作形式把自學(xué)中自己不能解決的疑難問題拿到同學(xué)間來討論。答疑，是學(xué)生通過討論，還有無法解決的問題，就提到全班來解決，學(xué)生能解答的，由學(xué)生解答，學(xué)生不能解答的，則由教師點撥后解答。由此可見，生生合作和師生合作探究方式是連接“六步教學(xué)法”的中間環(huán)節(jié)，在略讀課文教學(xué)中，不僅能夠給予學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)空間，學(xué)生之間進行自由討論和思考，最大化發(fā)揮自身內(nèi)在潛能，還能有效縮短班級學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力差距，通過互幫互助達(dá)到共同進步的學(xué)習(xí)效果。

教師在略讀課文教學(xué)過程中有效采取合作探究學(xué)習(xí)模式，一方面能夠?qū)⒃械恼n堂教學(xué)關(guān)系進行合理轉(zhuǎn)變，教師只需在學(xué)生出現(xiàn)難題或整體討論方向有誤時進行合適的引導(dǎo)指正。另一方面，此學(xué)習(xí)模式在開展過程中教師可全面細(xì)致地了解學(xué)生在語文知識學(xué)習(xí)中真正存在的問題和不足之處，更有利于教師對教學(xué)過程及教學(xué)內(nèi)容作出優(yōu)化調(diào)整。

二、在略讀課文教學(xué)中合作學(xué)習(xí)出現(xiàn)的問題

目前，語文課堂教學(xué)中的“小組合作學(xué)習(xí)”往往存在“注重形式,忽視實質(zhì),缺乏實效”的現(xiàn)象。現(xiàn)結(jié)合語文教學(xué)實踐談一談略讀課文教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)實施過程中出現(xiàn)的問題。

(一)小組合作重形式、輕文本

在略讀課文教學(xué)中，很多教師都意識到應(yīng)該把課堂的話語權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生多發(fā)言，多交流，積極創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)。然而，在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，教師為了刻意追求“動”，而冷落了文本，使學(xué)生的“動”成為流于形式的表演，互動的膚淺化致使小組合作活動因為“動”而沖淡了文化意蘊。比如在教學(xué)略讀課文《聽聽，秋的聲音》中，一位教師為了刻意體現(xiàn)小組合作，課堂中設(shè)置了小組代表唱歌、小組合作表演等環(huán)節(jié)，使師生互動起來，課堂熱鬧起來。但以上活動結(jié)束，加之煩瑣的課前導(dǎo)入，一節(jié)課的時間已所剩無幾。雖看似“滿堂彩”，學(xué)生表演得有聲有色，卻將重要詩歌文本晾在了一旁，更沒有讓學(xué)生體會“聽”的感受。由于缺乏明確的目的，教師或?qū)W生都是“為了活動而活動”，表面看似熱鬧，實際上卻既俗又假，對學(xué)生了解文本無益處，最終學(xué)生無法體會課文的真諦，更無法領(lǐng)悟文本深刻的文化意蘊，導(dǎo)致整個互動只是虛偽的做作，小組活動也華而不實。

(二)小組合作太隨意、缺指導(dǎo)

在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，略讀課文教學(xué)中小組合作已成為一個固化和機械化的合作模式，一般是由教師拋出一個問題或?qū)W生根據(jù)學(xué)習(xí)單上設(shè)定的任務(wù)，前后四人小組合作討論，最后由代表發(fā)言總結(jié)。大多數(shù)執(zhí)教者只關(guān)注最后總結(jié)發(fā)言的分享，對整個合作過程缺乏指導(dǎo)和點評。一次聽課過程中，聽課教師偶爾走到某一小組旁邊，發(fā)現(xiàn)他們并不是討論課堂的話題，而是在聊天。這是打著合作的幌子在開小差。若教師沒有深入學(xué)生，沒有和他們適當(dāng)?shù)慕涣?，小組合作就不能真正發(fā)揮作用。畢竟，給學(xué)生“自主”，不等同于教師就放棄了“主導(dǎo)”。同時，缺乏及時的點評和反饋，長此以往，會削弱學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的主動性和積極性，合作活動缺乏創(chuàng)新和活力。

(三)小組合作一邊倒、欠交流

在課堂小組合作環(huán)節(jié)，大多數(shù)情況表現(xiàn)為優(yōu)等生踴躍發(fā)言，可其余學(xué)生只是聽聽、看看，不但沒發(fā)言，有的學(xué)生甚至將手托在下巴上，仿佛自己是來聽別人“演說”的。小組合作活動變成了優(yōu)等生的“獨角戲”，而其他學(xué)生只是在做做樣子，甚至是在看熱鬧。這是小組合作中的一大弊病，在略讀課文教學(xué)中這種弊病更加暴露無遺。若長期下去，那些優(yōu)等生會越戰(zhàn)越勇，而其他學(xué)生會因無“實戰(zhàn)經(jīng)驗”更加靦腆，甚至一到活動就將自己封閉起來，更不愿與人交流。不僅無法縮短班級學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力差距，反而使小組合作活動成了一些學(xué)生固定的“表演”，變相壓榨了其他學(xué)生的發(fā)展空間。

三、在略讀課文教學(xué)中搭建支架、引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的策略

(一)借助課后練習(xí)題，明確合作導(dǎo)向

新課標(biāo)和新的基礎(chǔ)教育理念強調(diào)合作探究學(xué)習(xí)，并貫徹在教材課后練習(xí)題中。明確的分工是合作的前提和基礎(chǔ)，借助課后練習(xí)題，能夠快速讓學(xué)生明確合作學(xué)習(xí)的導(dǎo)向。例如在三年級上冊略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》中，課后練習(xí)第一題首先出示了分組學(xué)習(xí)的三個問題導(dǎo)向：“故事還沒有結(jié)束，你認(rèn)為后來可能發(fā)生什么事情？”“你為什么這樣想？”“聽老師把故事講完，看看自己的預(yù)測和故事有哪些相同和不同?！本o接著呈現(xiàn)了四個學(xué)習(xí)伙伴的對話，旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識四人小組合作的方式和合作的具體分工，提示學(xué)生可以從哪些方面進行分享和交流，一人分飾一角，讓小組內(nèi)的交流過程清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，讓學(xué)生能夠找到模仿與學(xué)習(xí)的方向，而不是茫然無措地開展討論。

同樣在《胡蘿卜先生的長胡子》一課中，課后練習(xí)第二題列出了六道題目，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題目預(yù)測文本或書的主要內(nèi)容。不同類型的題目，可以有不同的預(yù)測角度。借助這道課后練習(xí)題，教師可以讓學(xué)生在合作時通過對文本或書的內(nèi)容大膽預(yù)測和分享，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀這些文本或書的興趣。也可以指導(dǎo)小組內(nèi)讀過這些故事的學(xué)生說說哪些預(yù)測跟故事的實際內(nèi)容一樣，哪些不一樣，把課堂的合作學(xué)習(xí)延展到課后和生活中去。適時適度的課后合作拓展是建構(gòu)高效課堂的補充與延伸。教師巧妙地利用諸如此類的課后練習(xí)題目，指引學(xué)生明確課后合作拓展的方向與范圍。通過讓學(xué)生完成這些課后練習(xí)題目，就可以輔助學(xué)生適時適度地進行課后合作拓展。

(二)搭建交流“小支架”，引導(dǎo)思維碰撞

略讀課文的教學(xué)價值在于，讓學(xué)生能在快速閱讀時尋找到文本的主要內(nèi)容以及作者想表達(dá)的思想，通過分享與交流，引導(dǎo)思維碰撞，在合作學(xué)習(xí)交流中形成獨特的情感價值體驗。搭建交流 “小支架”可以給學(xué)生提供具體的討論焦點，使之在討論中聆聽他人的心得體會，實現(xiàn)情感熏陶，體會文本深意。

搭建交流 “小支架”，首先教師需要找準(zhǔn)文本的焦點人物、焦點事件，在焦點處搭建。如 《燈光》一文中，郝副營長點燃書后形成的火光就是全文的點睛之筆。因此可以圍繞 “既然如此心愛，郝副營長為什么要點燃這本書”進行生本交流，從而體會文本贊揚革命先輩敢于犧牲自我的深層含義。除此之外，還可以從疑難點處著手搭建。課堂教學(xué)的疑難點，是學(xué)生發(fā)生深度思考的著力點。這個著力點光靠學(xué)生個人的努力可能無法突破，這就需要借力集體智慧，于生生交流和師生交流之中就很容易解決。如 “郝副營長為什么要借火柴的亮光，深情注視書中的那幅圖”，對于這個問題，及時搭建這樣一個交流 “小支架”，可以讓學(xué)生更關(guān)注文本中對郝副營長看書的語言、動作和神態(tài)的描寫，從中揣摩人物的內(nèi)心世界，進而深度感受文本內(nèi)涵。在學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與作者之間的多維合作交流下，學(xué)生借助交流“小支架”促進了語言表達(dá)能力的提高，同時也發(fā)展了思維能力。

(三)構(gòu)建圖表式支架，拓寬合作廣度

圖表式支架指的是將抽象的文本內(nèi)容、概念轉(zhuǎn)換成可視的圖畫、圖形、表格、流程圖，以便學(xué)生根據(jù)圖表，快速地理解和記憶文本內(nèi)容，進而為展開合作學(xué)習(xí)提供支撐，拓寬合作的廣度。在一些較長的略讀課文教學(xué)中，學(xué)生往往難以體會情節(jié)的一波三折，對情節(jié)的感知停留在簡單的記憶層面，很大程度上限制了接下來小組合作討論學(xué)習(xí)的廣度和深度。教師借助圖表式支架，能夠幫助學(xué)生串聯(lián)梳理情節(jié)，感知情節(jié)的變化規(guī)律，在討論交流中逐步拓展思維。

例如，在三年級上冊略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》的教學(xué)設(shè)計上，引導(dǎo)學(xué)生尋找線索，預(yù)測下文這一環(huán)節(jié)，首先讓學(xué)生思考：胡蘿卜先生繼續(xù)往前走，還會遇到誰？發(fā)生什么事情呢？教師根據(jù)學(xué)生的回答作總結(jié)(見表1)，并設(shè)計貼圖板書(見圖1)，為學(xué)生搭建起支架，接著讓學(xué)生仿照表格的提示細(xì)致地在課文中尋找合理的依據(jù)，大膽預(yù)測，在小組內(nèi)進行交流。在對這些細(xì)節(jié)的深入合作探究中，促進了學(xué)生思維的發(fā)展。巧妙的圖表式支架讓復(fù)雜抽象的文本變得生動起來，豐富了學(xué)生的想象力和交流能力。

表1 課堂問答內(nèi)容總結(jié)

圖1 貼圖板書示意

在略讀課文教學(xué)中，不同形式的教學(xué)支架能夠為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供不同的輔助，解決不同的問題。教學(xué)支架的搭建不能生搬硬套，需要針對不同的課文以及所在單元的教學(xué)要求靈活運用，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在搭建教學(xué)支架時教師也必須謹(jǐn)記，不能“越俎代庖”，避免“扶”著學(xué)生略讀課文，要始終發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把舞臺交給學(xué)生。