凸顯“研究方法”的綜合實踐活動課程實施模式探析

文∣童大振

一、問題提出

2001年，教育部印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定：“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育?！盵1]綜合實踐活動課程被納入我國課程體系，對該領域的探究也隨之“揚帆起航”。2017年，教育部又頒布了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》(以下簡稱《指導綱要》)，從課程性質(zhì)與基本理念、課程目標、課程內(nèi)容與活動方式、學校對綜合實踐活動課程的規(guī)劃實施、課程管理與保障五個方面對綜合實踐活動課程進行了詳細說明；另外，為了加強綜合實踐活動課程的指導性，《指導綱要》還按4種活動方式(考察探究、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗)推薦了152個活動主題，供學校參考。[2]《指導綱要》為未來綜合實踐活動課程發(fā)展指明了方向，開啟了中小學綜合實踐活動課程研究與實踐的新時代。

至2020年，我國綜合實踐活動課程的研究已經(jīng)走過20個年頭。上述兩份指導文件是該領域發(fā)展的里程碑，對深化理解和全面開展綜合實踐活動課程起到了重要的指引與推動作用。以綜合實踐活動課程的活動方式為例，由“信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育”到“考察探究、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗+152個活動主題”，其中不僅有對活動方式的深入理解和微調(diào)，更凸顯的是對課程實施示范和引領作用的強化。此外，研究者從理論探索和實踐案例開發(fā)等角度，對全面開展綜合實踐活動課程進行了持續(xù)研究。從研究熱度來看，僅2000—2019年，中國知網(wǎng)收錄的以“綜合實踐活動(課程)”為主題的文獻資料就有11146條，并且文獻數(shù)量仍呈逐年遞增趨勢。理論和實踐的探索為解讀與落實指導文件提供了可借鑒的方向，對綜合實踐活動課程全學段、常態(tài)化的實施具有重要意義。

綜合實踐活動課程推行二十年來，雖然取得了豐碩成果，積累了許多鮮活的實踐案例，但仍然面臨不少難題。主要表現(xiàn)為，仍有不少學校尚未開設綜合實踐活動課程；課程的地位與性質(zhì)認識不準確；課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)設計，實施過程隨意性較大；課程評價異化。[3][4]針對這些問題，研究者從宏觀理論、政策和微觀案例上均提出了改進建議。然而，并沒有實質(zhì)性地解決以上難題。問題的解決需要從中觀層面，即綜合實踐活動課程的實施模式層面切入。這是因為，教學(實施)模式處于教學理論與教學實踐之間，起著承上啟下的中介作用?！芭c教學理論相比較，它更簡明具體，易于操作；而相對于教學實踐經(jīng)驗，它更概括、完整和系統(tǒng)。因此，教學模式既可體現(xiàn)教學理論的指導作用，又能發(fā)揮教學實踐經(jīng)驗的實際操作作用，具有很強的實用性?！盵5]有鑒于此，構建適用于綜合實踐活動課程的實施模式，從而破解課程實施中的困境，就成了一個亟須解決的問題。

二、《指導綱要》中的研究方法

長期以來，學科課程目標往往聚焦于系統(tǒng)知識的獲得，與此不同，《指導綱要》明確指出，綜合實踐活動課程目標是培養(yǎng)學生“價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化”的意識和能力。因為課程目標的轉(zhuǎn)變必然帶來學生學習方式和教師教學方法的變革，從而引起整個教學模式的變革。[6]所以，“知識中心”的傳統(tǒng)教學模式已不能滿足綜合實踐活動課程的教學要求，需要探索新的實施模式。

分析可知，綜合實踐活動課程目標以“問題解決”為中心。但是，不同學段對“問題解決”的具體要求有所不同。小學階段“問題解決”的具體目標為“能在教師的引導下，結(jié)合學校、家庭生活中的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)并提出自己感興趣的問題。能將問題轉(zhuǎn)化為研究小課題，體驗課題研究的過程與方法，提出自己的想法，形成對問題的初步解釋”。初中階段“問題解決”的具體目標為“能關注自然、社會、生活中的現(xiàn)象，深入思考并提出有價值的問題，將問題轉(zhuǎn)化為有價值的研究課題，學會運用科學方法開展研究。能主動運用所學知識理解與解決問題，并做出基于證據(jù)的解釋，形成基本符合規(guī)范的研究報告或其他形式的研究成果”。高中階段“問題解決”的具體目標為“能對個人感興趣的領域開展廣泛的實踐探索，提出具有一定新意和深度的問題，綜合運用知識分析問題，用科學方法開展研究，增強解決實際問題的能力。能及時對研究過程及研究結(jié)果進行審視、反思并優(yōu)化調(diào)整，建構基于證據(jù)的、具有說服力的解釋，形成比較規(guī)范的研究報告或其他形式的研究成果”。[7]不難發(fā)現(xiàn)，隨著學段的遞增，《指導綱要》對學生問題解決能力的要求在不斷提升，同時對學生科學方法的運用要求也在相應提高。由小學階段的“體驗課題研究的過程與方法”到初中階段的“學會運用科學方法開展研究”，最后，高中階段能夠“用科學方法開展研究，增強解決實際問題的能力”。因此，科學方法指導就成為教師指導工作的核心部分。

那么綜合實踐活動課程中有哪些科學方法呢？由于綜合實踐活動課程的活動方式包括考察探究、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗四種，注重學生的體驗過程，這與學科課程以班級授課為主的講授式教學方式相差甚遠。所以，綜合實踐活動課程中的科學方法內(nèi)容有別于學科課程中的科學方法內(nèi)容。學科課程中的科學方法分為學科方法和思維方法[8]，而綜合實踐活動課程的科學方法是指研究方法，主要包括調(diào)查研究法、文獻法、觀察法、實驗法等。以《指導綱要》中推薦的152個主題及其說明為分析文本，統(tǒng)計綜合實踐活動課程的研究方法內(nèi)容，如表1所示。

表1 綜合實踐活動課程推薦的研究方法

從表1可以看出，調(diào)查研究法出現(xiàn)的頻次最多，占總數(shù)的66.88%，文獻法、觀察法、實驗法占比相繼次之。需要說明的是，根據(jù)調(diào)查方式的不同，調(diào)查研究法又可以分為實地考察法、訪談法、調(diào)查法、問卷調(diào)查法以及案例研究法。在一個主題活動中，可能會用到多種調(diào)查方式，有的調(diào)查是為了發(fā)現(xiàn)問題，有的調(diào)查是為了形成結(jié)論，還有的調(diào)查是為了驗證活動結(jié)果，在進行調(diào)查活動之前應根據(jù)實際情況和調(diào)查目的選擇適當?shù)恼{(diào)查方式。例如，高中階段“考察探究”主題下的“知識產(chǎn)權保護”活動的要求為“訪問當?shù)刂R產(chǎn)權部門，了解知識產(chǎn)權的相關知識；對身邊公眾的知識產(chǎn)權意識和行為進行調(diào)查，提出增強公眾知識產(chǎn)權意識的建議……”此處的訪問知識產(chǎn)權部門與后續(xù)開展的調(diào)查(訪問或問卷調(diào)查)公眾知識產(chǎn)權意識和行為的目的就顯然不同。

三、實施模式的構建

在確定了綜合實踐活動課程中的研究方法后，采用何種方式進行研究方法教育就成了進一步要考慮的問題。

(一)研究方法中心論

目前，對于綜合實踐活動課程中的研究方法教育多采取隱性教育方式。例如，李臣之認為：“教師在綜合實踐活動課程教學過程中，對方法知識的授受，是在師生的共同活動中完成的，寓方法知識于活動中，在活動過程中領會并掌握方法知識?！盵9]又如，張華認為：“教師必須避免簡單地傳授研究方法，避免使研究方法成為固定的可簡單沿襲的模式，而應該引導學生深入追問和思考，在逐步深化的過程中把習得和掌握研究方法作為課題研究的一部分?！盵10]

確實，教師不能將研究方法簡單地講授，也不應把研究方法作為束縛學生開展活動的桎梏。然而，這種隱性教育方式容易導致教師對研究方法指導不到位；更為嚴重的是，還有的教師自己對活動中運用的研究方法都比較模糊，談何指導學生。[11]為了規(guī)避研究方法隱性教育帶來的危害，在此提出凸顯“研究方法”的綜合實踐活動課程實施模式，對研究方法采取“顯隱結(jié)合”的教育方式，框架如圖1所示。

圖1 凸顯“研究方法”的實施模式框架

凸顯“研究方法”綜合實踐活動課程實施模式框架包括五個部分：自主選題、研究方法、活動實施、反思、總結(jié)與評價。研究方法處于框架圖的中心，與其他四個部分相互聯(lián)系。圖中的箭頭表示了不同部分之間的相互關系，不同部分之間也會發(fā)生聯(lián)系，但這種聯(lián)系需經(jīng)由研究方法才能實現(xiàn)，研究方法起到了橋梁和紐帶的作用。

(二)實施過程

從圖1可以看出，研究方法教育分為兩個階段，即顯性階段和隱性階段，這兩個階段構成了綜合實踐活動課程得以科學實施的全過程。

首先，在研究方法顯性教育階段，教師處于教學的主導地位。學生完成自主選題后，指導教師匯總學生選題中擬采用的研究方法，對這些研究方法進行講解。既要講出研究方法是什么，也要告訴學生研究方法怎樣使用以及注意事項。

以文獻法為例。文獻法是對文獻進行查閱、分析、整理，從而探索問題的一種研究方法，它既可以作為一種單獨的研究方法，也是其他研究方法的基礎。[12]文獻法大致分為做好相關準備、查找文獻資料、整理文獻資料、總結(jié)文獻匯報四個階段[13]，各個階段的工作要求見表2。

表2 文獻法使用要求

通過表2，我們能夠明確活動實施的步驟，反思并尋找解決問題的策略，科學地呈現(xiàn)與交流研究成果。在研究方法顯性教育階段，研究方法與其他四個部分是靜態(tài)的投射關系，學生的學習主要處于輸入狀態(tài)，這是學生能夠規(guī)范地運用研究方法解決問題的基礎。

其次，在研究方法隱性教育階段，學生處于教學的主導地位。這時指導教師退居幕后，成為學生的“方法顧問”，在學生無法進行后續(xù)操作時給予適當點撥。在這個階段，學生研究的流程為：自主選題→研究方法可行性分析(→重新選題)→實施過程的研究方法→活動實施(→調(diào)整研究方法→活動實施)→總結(jié)過程的研究方法→總結(jié)與評價。在這個階段，研究方法就像珍珠項鏈中的線一樣貫穿主題活動的各個環(huán)節(jié)。與顯性教育階段不同，隱性教育階段中研究方法與其他四個部分是動態(tài)聯(lián)系的，學生的學習主要處于輸出狀態(tài)。如果說研究方法顯性教育階段中學生的學習處于被組織階段，那么研究方法隱性教育階段中學生的學習就處于自組織階段，這也是綜合實踐活動課程培養(yǎng)學生問題解決能力目標達成的標志。

綜合實踐活動課程具有開放性，但開放性并不等于不講方法的合理性和操作過程的規(guī)范性。方法的合理性和操作的規(guī)范性，不僅有利于提高活動的效率，更重要的是，對發(fā)展學生的科學精神、創(chuàng)新精神具有重要意義。[14]綜合實踐活動課程的活動主題數(shù)量是無限的，而在活動中運用的研究方法是屈指可數(shù)的，以有限的研究方法來指導無限的活動主題是科學可行的。

四、模式實施的建議

針對綜合實踐活動課程現(xiàn)存的問題，依托凸顯“研究方法”的實施模式，提出以下實施建議。

(一)研究方法應納入課程內(nèi)容

對于課程內(nèi)容，《指導綱要》僅給出了內(nèi)容選擇與組織原則：自主性、實踐性、開放性、整合性、連續(xù)性，并未像學科課程那樣羅列出詳盡的內(nèi)容條目。這樣的呈現(xiàn)方式無疑是符合綜合實踐活動課程地位與性質(zhì)的。在此原則下，研究者對綜合實踐活動課程內(nèi)容開展了大量的實踐研究。如《中小學綜合實踐活動課程資源包》《北京市中小學綜合實踐活動課程建設實踐與探索》《設計我們的海綿社區(qū)》等系列叢書的出版，為綜合實踐活動課程的實施提供了大量優(yōu)秀案例，具有重要的參考價值。

但是，不同地區(qū)的學校因自然與人文環(huán)境、資源千差萬別，所開展的活動主題、所使用的研究工具也各不相同。這就會造成已有參考案例的借鑒性大打折扣。反觀綜合實踐活動課程中的研究方法，每個研究方法都具有特定的使用規(guī)范，即使活動主題、研究工具、資源不盡相同，也可以運用一樣的研究方法開展活動。所以，研究方法比活動案例擁有更普適的指導性與借鑒性。將研究方法納入課程內(nèi)容不僅能夠填補原則與實踐案例之間的真空地帶，從而增加優(yōu)秀案例的參考價值；也能降低學校開展綜合實踐活動課程的難度，進而促進綜合實踐活動課程的有效落實。

(二)指導過程中顯性研究方法

研究表明：“科學方法教育既需要潛移默化的熏陶，又需要進行著意訓練?！盵15]然而，在我國目前的綜合實踐活動課程中，教師往往是以傳授知識或解決問題為中心進行指導，對研究方法采取的多為隱性教育方式。在教師的全程指導下，學生經(jīng)歷主題活動過程，雖然能夠?qū)W到一些研究方法，但對研究方法的理解往往是表面的、膚淺的并且是零星的、不連續(xù)的，收效甚微。

以“研究方法”為中心的綜合實踐活動課程實施模式則首先在教師的指導下對研究方法進行顯性教育，使學生習得完整、連續(xù)的研究方法。在此基礎上，學生按照研究方法的邏輯開展主題活動，不斷提升自身價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化的意識和能力。在綜合實踐活動正式開展之前，教師處于教學的主導地位，將研究方法“外化于形”；在綜合實踐活動開展之后，教師退居“二線”，成為“方法顧問”，此時學生處于教學的主導地位，把研究方法“內(nèi)化于心”。這樣的教學模式既避免了教師“教”綜合實踐活動，又明確了教師的指導責任，并使教師的指導貫穿綜合實踐活動的全過程。因此，以“研究方法”為中心的教學模式采用“顯隱結(jié)合”的方式進行研究方法教育，對于規(guī)范教師的教學設計和指導過程具有較強的可操作性。

(三)注重研究方法等非物化成果評價

綜合實踐活動的學習成果多種多樣，從呈現(xiàn)形態(tài)上可分為物化成果和非物化成果兩種。物化成果可以是一篇調(diào)研報告，也可以是一份設計方案或者制作的實體模型；非物化成果包括學生通過實踐活動獲得的認知、體驗和感悟，以及研究方法與技能的掌握情況。從時間順序來看，非物化成果屬于過程性成果，物化成果屬于終結(jié)性成果。在現(xiàn)實實踐中，學習成果評價往往偏重于物化成果，“將口頭匯報的‘成果’作為評價的導向，忽略了對學生在活動過程中認知水平、認知方法的評價”[16]。

在物化成果評價導向的背景下，致使評價方式單一化。即重視定量評價，而忽視定性評價；重視總結(jié)性評價，而忽視過程性評價；重視教師的評價，而忽視學生的自評、互評。應該明確的是，綜合實踐活動課程的終極目標并不在于使學生獲得多少知識，制作多么新鮮的作品，而是強調(diào)學生問題解決意識和能力的提升。換言之，評價的重點應該放在學生在活動過程中“體會了什么”“感悟了什么”“掌握了什么研究方法”等非物化成果上，物化成果僅是課程目標達成的必要不充分條件。因此，注重學習成果評價的多元化，既關注物化成果，更關注非物化成果，形成多種評價方式相結(jié)合的評價體系，促進綜合實踐活動課程目標保質(zhì)保量地完成。