從“淺層閱讀”走向“深層閱讀”

殷瓊

【摘 要】針對(duì)整本書(shū)閱讀存在閱讀內(nèi)容碎片化、閱讀體驗(yàn)片面化和閱讀思考淺表化的現(xiàn)象，需要將深度閱讀作為整本書(shū)閱讀的價(jià)值追求。教師著力讓學(xué)生在文字符號(hào)中融通世界，在文章脈絡(luò)中多維思考，在整本書(shū)的精神中發(fā)展自我， 探求以文意長(zhǎng)知識(shí)，以文理開(kāi)思維，以文心潤(rùn)童心的整本書(shū)閱讀路徑策略。

【關(guān)鍵詞】整本書(shū)閱讀 深度閱讀 發(fā)展自我

整本書(shū)閱讀不僅僅局限在課堂上，它更要延伸到廣闊的課外空間。整本書(shū)閱讀如果不監(jiān)控、無(wú)檢測(cè)，也不是我們所追求的效果。要想讓文本真正融入學(xué)生的靈魂，提升核心素養(yǎng)，必然要深度閱讀。在課外，沒(méi)有教師陪讀、沒(méi)有精心設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)和具體的任務(wù)，學(xué)生如何提升閱讀品質(zhì)？促進(jìn)整本書(shū)深度閱讀，要達(dá)到“讀書(shū)應(yīng)如金字塔——基礎(chǔ)厚實(shí)，頂端尖銳”的閱讀效果。那需要從以下三個(gè)途徑入手，回饋學(xué)生三雙“眼睛”：“整體”之眼、“多維”之眼、“自如”之眼。

一、“淺層閱讀”帶來(lái)閱讀傾向的變化

提及“整本書(shū)閱讀”教學(xué)，恐怕大部分教師“心有余而力不足”。究其原因，很多語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)難以樹(shù)立閱讀教學(xué)的整體意識(shí)，而走向了文本教學(xué)“碎片化”的窘境;而作為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的學(xué)生的閱讀活動(dòng)常止步于“短、小、快”的網(wǎng)絡(luò)文章，對(duì)承載人類(lèi)幾千年歷史文明的經(jīng)典書(shū)籍稍有涉獵但卻缺乏深度的思考和理解。

（一）閱讀內(nèi)容“碎片化”

學(xué)生的閱讀活動(dòng)常止步于“短、小、快”的網(wǎng)絡(luò)文章，對(duì)承載人類(lèi)幾千年歷史文明的經(jīng)典書(shū)籍的涉獵少之又少。零散的閱讀內(nèi)容，常常是某些知識(shí)的節(jié)選或者他人的觀點(diǎn)，學(xué)生難免“拾人牙慧”，截取的思想言論難免片面不當(dāng)。碎片化閱讀內(nèi)容還使人形成一種依賴(lài)，習(xí)慣于通過(guò)搜索、提問(wèn)或者交互來(lái)獲得知識(shí)碎片，不容易形成深度的、批判性的、理性化的、系統(tǒng)的知識(shí)體系。

（二）閱讀體驗(yàn)“片面化”

在校學(xué)習(xí)的學(xué)生很難有一段相對(duì)完整的閱讀時(shí)間，學(xué)生大多利用在學(xué)校的零碎時(shí)間進(jìn)行閱讀，如課間十分鐘、午休或放學(xué)路上地鐵或公交上進(jìn)行閱讀。學(xué)生深度依賴(lài)各種電子設(shè)備，吸引學(xué)生眼球的是聳動(dòng)的標(biāo)題、精致的排版、炫目的配圖，這樣的閱讀體驗(yàn)多是低效學(xué)習(xí)，某種程度擠占了學(xué)生深度閱讀的時(shí)間。因?yàn)檫@種閱讀是被動(dòng)、零散的，這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生被人牽著鼻子走，缺乏目標(biāo)性和系統(tǒng)性，自然很難投入。

（三）閱讀思考“淺表化”

伴隨著淺閱讀的盛行，段子文化、惡搞文化、獵奇文化、標(biāo)題文化充斥在學(xué)生的閱讀內(nèi)容之中，長(zhǎng)此以往，學(xué)生閱讀麻木機(jī)械，盲目跟風(fēng)，缺乏判斷與審視，無(wú)法提升閱讀的自我感，個(gè)體的體驗(yàn)性、學(xué)習(xí)的反思性、思維的批判性和生命的生長(zhǎng)性更加無(wú)從談起。

二、“整本書(shū)閱讀”的價(jià)值探尋

（一）在文字符號(hào)中融通世界

深度閱讀本質(zhì)是與文本對(duì)話，整本書(shū)閱讀需要學(xué)生全面、獨(dú)立、完整地閱讀書(shū)籍，這是最具基礎(chǔ)價(jià)值、最具本質(zhì)意義的環(huán)節(jié)。教師在引導(dǎo)學(xué)生整本書(shū)閱讀時(shí)，可以嘗試搭建釋放兒童話語(yǔ)權(quán)的平臺(tái)。讓學(xué)生在獨(dú)立閱讀中發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，關(guān)注作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格、場(chǎng)景對(duì)話、人物主題，重視主動(dòng)整體建構(gòu)，從而梳理出文本的整體藝術(shù)架構(gòu)。

（二）在文章脈絡(luò)中多維思考

思維力具備高遷移度和高持久度，它決定著學(xué)生知識(shí)技能的掌握程度。思維能力和素養(yǎng)已經(jīng)成為學(xué)科課程的靈魂，是學(xué)科課程重要的內(nèi)在品質(zhì)。整本書(shū)閱讀可以從閱讀材料的趣味點(diǎn)、閱讀能力的差異性、閱讀問(wèn)題的開(kāi)放度、閱讀思辨力著手，鼓勵(lì)學(xué)生有根據(jù)地思考、有條理地思考、有深度地思考。

（三）在整本書(shū)的精神中發(fā)展自我

文學(xué)世界呈現(xiàn)的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)與人性，為學(xué)生展示了真實(shí)的社會(huì)和心理圖景，可以幫助他們?cè)趯?duì)比參照中完善優(yōu)化思想認(rèn)識(shí)，走向更好的自己。在閱讀過(guò)程中，教師從思想、文化等高度引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本，將學(xué)生的閱讀情感引向深刻，營(yíng)造出深度閱讀的氛圍;讓學(xué)生將整本書(shū)閱讀內(nèi)化為一種自覺(jué)行動(dòng)，一種對(duì)生命、對(duì)人生有重要意義的有價(jià)值的活動(dòng)。

三、“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的路徑探索

（一）以文意長(zhǎng)知識(shí)

1. 故事圖式理情節(jié)

教師設(shè)計(jì)“故事圖式”，幫助學(xué)生了解故事的基本要素后，如背景、目的、方法與結(jié)果。熟悉故事圖式的基本要素，學(xué)生更容易看到完整的故事，更容易完整地復(fù)述故事。

有學(xué)生在閱讀了《胡小鬧日記》后， 繪制“胡小鬧朋友” 的人物圖譜， 來(lái)繪制成以 “胡小鬧” 為核心的輻射圖（如下圖）， 可將各個(gè)重要人物圖文結(jié)合，從身份、外貌、特點(diǎn)三個(gè)方面對(duì)人物進(jìn)行描摹。學(xué)生繪制的人物情節(jié)思維導(dǎo)圖內(nèi)容完整， 形象直觀。這樣既可以為深入文本提供路徑，又用一種將思維形象化的方法，圖文并茂，由一個(gè)關(guān)鍵詞引起形象化的構(gòu)造或分類(lèi)，再用輻射線連接所有的代表字詞、想法、任務(wù)或其他關(guān)聯(lián)項(xiàng)目，有利于人腦思維擴(kuò)散的展開(kāi)， 簡(jiǎn)單而有效。

2.導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)理知識(shí)

閱讀導(dǎo)學(xué)單是教師為學(xué)生所讀的整本書(shū)而預(yù)設(shè)的 “具有目標(biāo)指向的思考性話題，并伴隨在閱讀過(guò)程中循序推進(jìn)”， 它是幫助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助工具。在設(shè)計(jì)時(shí)，可以一本書(shū)鎖定一個(gè)語(yǔ)文要素，如《童年》的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)可聚焦阿廖沙的性格特征成因進(jìn)行分析。導(dǎo)學(xué)單中還要注意引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同的書(shū)采用不同的讀法，從而衍生出把握脈絡(luò)厘清關(guān)系的概括型導(dǎo)學(xué)單、深入細(xì)部聚焦細(xì)節(jié)的探究型導(dǎo)學(xué)單、深化延展的拓展型導(dǎo)學(xué)單等。閱讀導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計(jì)不僅有助于教師了解學(xué)生真實(shí)的閱讀狀況，及時(shí)調(diào)整閱讀策略，也有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

（二）以文理開(kāi)思維

1.趣味點(diǎn)：開(kāi)啟思維的門(mén)禁

興趣是最好的老師，情感是教學(xué)的紐帶，要充分激發(fā)學(xué)生的思維能動(dòng)性，應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)，找出能誘發(fā)他們思維興趣點(diǎn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)。

在《魯濱遜漂流記》的整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師布置了兩個(gè)書(shū)面表達(dá)作業(yè)：一是以魯濱遜的名義，根據(jù)自己28年的孤島生存經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)一份“孤島求生指南”;二是以晚年魯濱遜的口吻，回顧自己傳奇的一生。

這樣的表達(dá)作業(yè)，需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)自由呈現(xiàn)，立體推進(jìn)，最后編織成一道思維之網(wǎng)，促進(jìn)學(xué)生深讀作品，精讀作品，真正沉浸到作品中去。

2.開(kāi)放度：轉(zhuǎn)變思維的常態(tài)

開(kāi)放性思維要求我們突破思維定式和狹隘眼界，多視角、全方面看待一個(gè)問(wèn)題。學(xué)生若具備了開(kāi)放性的思維方式，就能夠不斷地有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造、有所前進(jìn)。不同的時(shí)代、不同的文化、不同的個(gè)性，看到的文本是千差萬(wàn)別的，這正是文本開(kāi)放性的魅力。因此，我們要鼓勵(lì)學(xué)生多角色地代入和多角度地?fù)Q位思考，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元化的開(kāi)掘與異質(zhì)性的探究。

例如在《藍(lán)狐貍》閱讀交流中教師設(shè)置了這樣的問(wèn)題：如果你也擁有一片神奇的樹(shù)葉，你想變出什么？為什么呢？ 《小王子》閱讀課中則可以設(shè)計(jì)這樣的想象題：在飛行員的心中，小王子并沒(méi)有死去，他只是飛回了屬于自己的星球。你認(rèn)為呢？仰望星空，可愛(ài)的小王子還會(huì)回到地球嗎？在教師啟發(fā)提問(wèn)的過(guò)程中，不難發(fā)現(xiàn)，教師的用意是期待學(xué)生有多元的思維角度，不斷地去打開(kāi)思維的條條框框，鼓勵(lì)學(xué)生從單一走向多元，從文本走向自我，從理解文本走向自我塑造的思維過(guò)程。

3.思辨力：營(yíng)造思維的勝境

學(xué)生在閱讀過(guò)程中的思維以閱讀理解為前提，以比較閱讀為基礎(chǔ)。有比較才有鑒別，真善美與假惡丑，在比較中彰顯正誤得失、優(yōu)劣良莠。整本書(shū)閱讀，似乎只是一個(gè)不斷熟悉文本的過(guò)程，但在反復(fù)的閱讀、多角度的講述以及人物情節(jié)的梳理中，很多思索也在自然展開(kāi)，思辨的種子在萌發(fā)。

在教學(xué)《魯濱遜漂流記》時(shí)，在課堂快要結(jié)束時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)：小說(shuō)反復(fù)描寫(xiě)魯濱遜放棄安逸和優(yōu)裕的中產(chǎn)階級(jí)生活，偏要違背父母的意愿，離家出走，闖海冒險(xiǎn)，作者究竟要表達(dá)什么樣的人生觀？這種徘徊在生死之間的人生方式，是否值得我們推崇？這樣的問(wèn)題其實(shí)已經(jīng)觸及作品的內(nèi)核。隨著思辨的推進(jìn)，學(xué)生感受到語(yǔ)言表達(dá)中處處藏有玄機(jī)。學(xué)生就在這種比較中思辨，在思辨中領(lǐng)悟，充分感受了這一經(jīng)典文本的魅力所在。

就思維而言，求異和批判是最為優(yōu)異的品質(zhì)。求異和批判常常會(huì)有創(chuàng)造，而思辨又可以確保創(chuàng)造突破的穩(wěn)妥和周全。

語(yǔ)言是交流的媒介，更是思維的憑借。從語(yǔ)文課程的角度看“整本書(shū)閱讀”，不能只是泛泛地談“開(kāi)卷有益”，而是要根據(jù)所讀書(shū)籍的特點(diǎn)提取有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)優(yōu)化問(wèn)題、任務(wù)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生會(huì)讀、讀懂、讀好，培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成良好的思維品格。

（三）以文心潤(rùn)童心

深度閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀過(guò)程中內(nèi)在的自我發(fā)展，這種自我感強(qiáng)調(diào)個(gè)體的體驗(yàn)性和生命的生長(zhǎng)性。“特色微書(shū)評(píng)”，研究小論文，可以讓學(xué)生提升素養(yǎng)，構(gòu)建認(rèn)知方式，反求諸己，反思人生。

以指導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)小說(shuō)《狼王夢(mèng)》的特色微書(shū)評(píng)為例。在學(xué)生通讀過(guò)一遍之后，教師通過(guò)一系列話題來(lái)幫助學(xué)生整體構(gòu)思小說(shuō)微書(shū)評(píng)的創(chuàng)作：讓你回味無(wú)窮的場(chǎng)景是什么？如果你是作者，你可能在哪些情節(jié)上有所改動(dòng)？ 指向閱讀體驗(yàn)的問(wèn)題——這部小說(shuō)最吸引你的是什么？你如何用一兩個(gè)詞語(yǔ)整體概括對(duì)小說(shuō)的印象？有沒(méi)有人物讓你聯(lián)想到自己或他人的生活經(jīng)歷？讓學(xué)生學(xué)會(huì)與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，與書(shū)中人物對(duì)話。對(duì)話之余，與現(xiàn)實(shí)比照，讓自己置身其中，對(duì)人生、對(duì)生活做深入思考，以實(shí)現(xiàn)真正的深度閱讀。

閱讀教學(xué)需要教師帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀材料中“走個(gè)來(lái)回”，先要能走進(jìn)去，通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)把握形象，再要能走出來(lái)，欣賞語(yǔ)言文字和形象的和諧共生。在“短書(shū)評(píng)”的創(chuàng)作過(guò)程中，兒童情感的豐富性和思維的深刻性得到了綜合的體現(xiàn)。因?yàn)槌錾膬和≌f(shuō)，“恰恰保留著其深層意味而等候讀者人生的時(shí)間處理”。對(duì)學(xué)生的“書(shū)評(píng)”也不應(yīng)過(guò)于苛求，而應(yīng)在實(shí)踐中期待兒童的精彩。

將深度閱讀作為整本書(shū)閱讀的價(jià)值追求，定會(huì)彰顯整本書(shū)閱讀的真正價(jià)值，必將成為提升學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。

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